Обучение биологии в человеческом контексте

"Ваше тело – космический корабль, ваша голова – командный модуль", - так начинается вступление к книге об организме человека с движущимися трехмерными иллюстрациями, ныне доступной в Великобритании. "Когда вы достигаете полового созревания, включаются ваши гормоны", - гласит один из заголовков постоянной экспозиции «Познание себя» в Лондонском музее науки. Реклама пива, появившаяся недавно в Великобритании на огромных рекламных щитах, показывает ряд обезьяноподобных фигур, постепенно достигающих вертикального положения, предпоследняя фигура - с котелком (символом английского бизнес-джентльмена), а последняя – несущая банку соответствующего пива. Вопросительный знак указывает на потенциальный эволюционный скачок, которого ожидают взыскательные любители выпить.

Эти три примера – особенно пошлое отражение глубоко укоренившихся на Западе убеждений, тесно связанных с верой в научную объективность. Одно из них состоит в том, что человеческое тело является ничем иным как очень сложной машиной, которую люди, в конечном счете, будут в состоянии разобрать и реконструировать. Второе – в том, что наше тело и наш разум – всего лишь субстрат для действия сложных химических реакций. Третье - что люди прошли эволюцию от примитивного животного состояния, и что любая дальнейшая эволюция состоит в случайном и произвольном воздействии окружающей среды.

При преподавании любого научного предмета подросткам можно почувствовать довлеющий характер этих убеждений, которые подсознательно или открыто разносятся нашей культурой.

Одним из признаков хорошей научной теории является то, что она должна быть в принципе опровержимой. Казалось бы, это гарантирует отсутствие догм в науке, так как любая теория, по праву ставшая консервативной, в конечном счете будет заменена, по определению. Однако человеческая природа оказывается сильнее, чем научный принцип, поэтому теории, от черных дыр в космическом пространстве, до человеческой эволюции, быстро затвердевают в каменные скрижали, принесенные с горних высей научных исследований. Если мы испытываем удивление, негодование или неопределенный дискомфорт при чтении таких утверждений, как те, что приведены ниже, то мы можем быть уверены, что и мы считаем современные теории сами собою разумеющимися или несем воспоминания о школьной науке как о чем-то бесспорном:

атомов не существует,

люди не произошли от обезьяноподобных предков,

жизнь не возникла из первичного органического бульона, как и Вселенная – в результате гигантского взрыва,

солнце не является огненным термоядерным шаром,

сердце не является своего рода насосом,

мозг не является своего рода компьютером.

Вам нехорошо? Так насколько же мы свободны, чтобы рассматривать альтернативные взгляды или даже оспаривать нынешние в нашем мышлении? Сцементировавшаяся и сплотившаяся за многие годы экспериментальных измерений, влитых в учебники, журналы, газеты, фильмы, игры и модели, оппозиция держит наготове насмешки, недоверие или обвинения в необъективности или игнорировании исследовательских методов высококвалифицированных специалистов. Тем не менее, история науки полна событиями возникновения идей, пролагавших пути, прямо противоложные привычным мыслеформам, да и само рождение научного исследования ведь было рождением независимого и свободного духа исследования, не ограниченного традициями, религиозным или социальным давлением и предрассудками. Галилей и Дарвин служат иллюстрацией этой борьбы.

Что же такое объективность? Ограничена ли она лишь тем, что может быть измерено, как масса, расстояние и время, или может включать также и способность наблюдения, мышление и непредвзятость? Непредвзятое созерцание Вселенной, быть может, вряд ли найдет серьезное технологическое или военное применение, однако оно, несомненно, всегда должно оставаться твердой основой свободомыслящего рассмотрения и научного прогресса. Если мы душим его или подрываем – мы вредим самим себе.

Эти соображения имеют решающее значение для преподавания научных дисциплин подросткам в Штайнеровской (вальдорфской) школе, и основные эпохи преподавания человековедения в 9-м и 10-м классах (возраст 14-16 лет) иллюстрируют это. Эти эпохи широко известны как человековедение, или наука о человеке (Human Science). Наука о человеке, положенная в основу, позволяет дать самый широкий контекст всей биологии. Как может быть, например, представлено современное изобилие знаний о человеческом теле без последовательного рассмотрения ряда отдельных органов и систем, подразумевая, что все это и многое другое составляет единое целое? Какой смысл имеет печень, вырванная из контекста кровообращения и пищеварения? Какой смысл имеет пищеварительная система, вырванная из контекста повседневной жизни? Какой смысл имеет любой из этих органов по отношению к моему человеческому внутреннему опыту? У учителя может возникнуть соблазн обойти эти проблемы и связать изучение этого предмета с жизнью, затрагивая такие популярные темы, как алкоголизм, болезни печени, пищеварение и здоровое питание. Такого рода связи стимулируют интерес, но сведение лишь к этому обрекает на неудачу перед лицом глубокой убежденности подростка в том, что в мире есть смысл и таинство. До тех пор, пока для биологии не будет создан контекст, который несет "пищу" для этой убежденности, мышление подростка будет ограничено практичным /прагматичным/ или популярным, так точнее; следовательно, его более глубокие, менее осознанные вопросы будут оставаться без ответа.

Один из аспектов биологии, которому до недавнего времени уделялось мало внимания, это аспект формы: почему живые существа имеют ту форму, которую они имеют. В науке о человеке значительная часть работы должна быть посвящена переживанию форм благодаря рисованию и лепке, так что наблюдение и мышление сохраняют всю ту подвижность, какую на других уроках, таких как музыка, искусство и движение, уже развили.

Чтобы проиллюстрировать, каким образом наблюдение и мышление могут создать смысловой контекст, в рамках которого можно изучать тонкие детали и невидимые процессы, возьмем форму человеческого скелета.

Форма человеческой головы является сферической. Конечности обладают противоположными формами, линейными, угловыми, шарнирными. Между головой и ногами ребра (которые являются одновременно как линейными, так и изогнутыми) создают некую материально не полностью замкнутую поверхность (грудную клетку), защищающую мягкие ткани сердца и легких, как череп – мозг, а кость - костный мозг. Голова покоится, черепные пластинки слиты, и только челюстная кость движется, как конечность. Верхние ребра движутся при дыхании, но слиты воедино в грудине. Нижние ребра подвешены свободнее, подобно конечностям, открывая грудную полость в брюшную полость. Прослеживая эти формы и их движения, можно ясно увидеть качественную противоположность черепа и конечностей и, вместе с тем, уравновешивающие свойства ребер. Внимательное наблюдение и мыслительная способность позволяют охватывать эти противоположности, и, вместе с тем, запоминать частности и названные части, и строить некое осмысленное целое, не вычислимое, но все же не являющееся произвольным или фантастическим. Подобную же картину можно прослеживать и в формах отдельных костей (например, в головке бедренной кости) до тех пор, пока она постепенно не растворится в частностях строения костной ткани и процессе окостенения. Такого рода подход может быть распространен и на другие части тела, а также на системы органов, которые в любом стандартном учебнике или энциклопедии обычно рассматриваются в совершенно ином контексте. Принципиальное отличие состоит в том, что отношения между органами и системами могут рассматриваться и постигаться без обращения к теориям о нейротрансмиссии (передачи лектрического сигнала по нейронам), нервно-мышечных рефлексах или сенсорно-моторных нервах. Такого рода теории следовало бы считать измышлениями, а не основой понимания целостного организма.

В голове сосредоточена нервная система, с нервами, ведущими во все части тела и обратно. Мозг покоится, частично плавая в спинномозговой жидкости, свободный от гравитационного давления. Не происходит никакого движения, импульсы неслышимы, невидимы, - здесь мы чувствуем себя наиболее пробужденными, бодрствующими, здесь сосредоточены наши органы чувств. Ниже мышечной перегородки (диафрагмы), которая разделяет туловище, пищеварительная система начинает обменные процессы, продукция которых обеспечивает энергетические потребности мышц, которые отвечают на требования силы тяжести в конечностях. Здесь преобладают движение, тепло и деятельность, и, комплементарно к органам чувств, которые получают впечатления от окружающей среды, конечности протягиваются и запечатляют себя в ней. Между этими двумя крайностями формы и активности головы и конечностей (нервной системы и обмена веществ) - ритмические движения сердца и легких. Ритм есть движение и покой в гармонии. Дыхание выносит вещества вовне, в мир, и приносит от него. Кровообращение дает и получает внутренне. Здесь сосредоточено наше переживание чувствования, доводимое до сознания головы или выражаемое в движении с помощью конечностей. Наши внутренние человеческие переживания имеют свое отражение в форме и деятельности телесных органов.

В этом кратком наброске обозначен контекст, в рамках которого можно преподать подросткам все частности человеческого тела. Мы стремимся показать, каким образом чувство цельности и смысла может стать основой такого изучения.

Эти картины не являются ни фантастическими, ни произвольными и доступны для любого внимательного наблюдателя с управляемым воображением(1), которое находится в самой сердцевине объективного знания о мире. Они ведут подростка к уважению и имеют доверие к его собственным способностям(2), так что дальнейшее изучение частностей и чтение об экспериментах, в которых исследуются мельчайшие аспекты физиологии, может быть соотнесено с неким осмысленным целым. Другая благая весть состоит в том, что знание о человеческом теле не опирается исключительно на биохимический или генетический анализ экспертов, но что это тайна открыта для любого внимательного наблюдателя с ясным и подвижным мышлением. Подростки также имеют некий контекст, в рамках которого можно ценить медицинские технологии и восхищаться их результатами, наряду с возникающими у них более глубокими вопросами об отношении человека к рождению и смерти. Вместе с тем, раскрывающаяся внутренняя жизнь подростка утверждает себя, как реальность, которую тело поддерживает и которой оно соответствует: у меня есть мозг, но я не есть мой мозг; у меня есть чувства, но я не есть мои чувства, у меня есть тело, но я не есть мое тело.

Другим следствием рассмотрения форм в организме человека является удовлетворение от равновесия и гармонии в его архитектуре: наблюдение животного мира может очень ясно показать, что при одностороннем акцентировании периферических частей человеческого скелета возникают специализированные конечности животного. Так, например, экстремальное развитие пальцев руки приводит к крылу летучей мыши, кость за костью; одностороннее развитие одного лишь указательного пальца создает копыто лошади, в то время как любые искажения сбалансированной формы человеческих зубов сразу же создают травоядных (корова), хищников (кошка), или грызунов (крыса). Искажения человеческой формы всегда приводит к животно-подобным карикатурам, что хорошо известно политическим карикатуристам. Вопрос о том, как возникла и развилась человеческая форма, такие рассмотрения оставляют открытым. Исследования животного мира вновь и вновь возвращают к человеку, без которого, в конце концов, наблюдений и вопросов просто бы не существовало.

В отличие от этого акцента на форме, преподается и то, что принято считать «реальным» содержанием биологии: подробности газообмена в легких, дыхания в тканях, гемоглобина в крови, экскреции в почках, активности ферментов в желудочно-кишечном тракте. Эти вещества и процессы не видны непосредственно, и большая часть того, что о них известно, является результатом тщательных экспериментальных исследований. Они требуют от растущего интеллекта подростка ясного мышления и жизненно важных упражнений, совершенно независимо от фактического знания их содержания. На разных уровнях, с помощью примеров, увлекающих и самых способных учеников, весь класс должен испытать настоящее удовлетворение от понимания таких биологических процессов и того, как каждый процесс согласован с другим, чтобы создать гармоничное равновесие с изменяющейся средой. Вышеописанный контекст делает затруднительным впадение в чисто интеллектуальное удовлетворение, предвкушая, что как только достаточное количество частностей станет известно и сведено вместе, подобно гигантскому биохимическому конструктору, весь организм будет объяснен(3).

Как и во всем вальдорфском преподавании, выбор того, что изучать, столь обширен, что первый вопрос, который сразу встает перед учителем, - с чего начать? И поэтому – тоже один из вальдорфских принципов – этот выбор лучше всего определяется, исходя из возрастного развития класса. В 9-м классе мыслительные силы обычно еще не столь развиты, как в 10-м, и подростки живут очень остро в своих чувствах, поэтому успешное начало может быть положено с исследования кожи и очень заметных и очевидных органов чувств, например, глаза. Его сложность и чувствительность и пробуждает известную тенденцию к поверхностному сравнению глаза с фотоаппаратом, и, вместе с тем, противостоят ей. Аналогии, как правило, имеют весьма ограниченную ценность, и, если к ним обращаются в учебных целях, то, тем самым, вносят серьезные искажения в точное наблюдение, запоминание и мышление, ибо они очень скоро приводят к ложному чувству, что глаз уже объяснен. Рассмотрение в частностях делает подобные легкие пути к пониманию не таким уж легкими, как это могут проиллюстрировать следующие соображения.

Светочувствительные клетки сетчатки глаза указывают, на самом деле, в направлении от света. В акт видения вовлечен весь организм, а не только глаза, и образ, который достигает сетчатки, несет мало сходства с нашим восприятием окружающего нас мира. Мы не можем видеть свет, но лишь результат пронизания им материи. Ночью космическое пространство наполнено светом Солнца, но кажется черным, пока свет не отразится от Луны. Так что же такое есть факт, что мы «видим»? Является ли это просто совпадением, когда, говоря «я вижу», мы имеем в виду, что мы понимаем что-либо? Тусклые звезды не увидеть, если смотреть на них непосредственно, но они появляются, если фокус нашего взгляда немного сместить в сторону. Разве не то же самое часто случается, когда мы ищем наши воспоминания и мысли? Вдруг мысль «озаряет нас», и мы видим ее «мгновенно»! Гений языка приводит нас к широчайшим рассмотрениям.

Таким образом, появляется возможность рассмотреть такие фундаментальные вопросы, как природа света, или биографии людей, которые были лишены зрения или слуха. Широчайшие из возможных рассмотрения можно было бы поднять в эпоху преподавания науки о человеке.

В 10-м классе основной урок включает эмбриологию и, насколько позволяет время, такие темы, как развитие ребенка, расовые или культурные различия, темпераменты и индивидуальность. В этом возрасте мыслительная способность и зрелость учеников, как правило, гораздо более позволяют им выносить суждения по таким темам, - в частности, по поводу развития органов и в отношении человеческих вопросов, которые возникают в связи с абортами и эмбрио-технологиями. Основные органы тела уже рассмотрены, и тогда их развитие из слоев сворачивающихся и разворачивающихся тканей в матриксе поддерживающих мембран является богатым и вознаграждающим исследованием. Мне посчастливилось пережить, как мальчики и девочки этого возраста могут быть вместе и не стесняются поделиться некоторыми из своих глубочайших беспокойств и чувств о жизни, смерти и отношениях, вытекающих из объективного изучения этого чудесного процесса развития.

В возрасте, когда сексуальная физиология и "факты жизни", как их столь неуместно называют(4), проявляются внешне, и серьезные отношения часто уже начались, это изучение эмбриологии может прийти как исцеляющая сила для подростков в их борьбе за то, чтобы справиться с той свободой и ответственностью, которые наше общество на них налагает.

Быть может, подходящим завершением для такого периода было бы включить также вопрос о пожилом возрасте. В то время как мы с легкостью говорим о взрослении, для подростков может стать откровением, что стать взрослым означает встать на путь пожизненного обучения и развития. «Семь эпох развития человека» не должны ограничиваться неким закатом, упадком от юношеской энергии до унылой старости, но могут включать путь к самопознанию и мудрости. Здесь для подростков лежит возможность осознать, что волнения и проблемы, а также сомнения и тревоги, с которыми они борются внутри себя, разделяют и родители, и бабушки и дедушки тоже.

Примечания:

1. Управляемое воображение ("the controlled imagination") – способность по собственной воле удерживать представление в сознании. - Прим. ред. пер.

2. Способностям самостоятельного познания. – Прим. пер.

3. Таким образом, в ходе преподавания всех научных предметов в вальдорфской школе осуществляется профилактика «интеллектуального грехопадения», в которое впала наша материалистическая эпоха в целом, и дается основа для его преодоления во взрослом возрасте – прим. пер.

4. Это в английском такой же стыдливый эвфемизм, как в русском «личная жизнь», но немного с другим оттенком – прим. ред пер.