· Главная · Содержание GA · Русский архив GA · Каталог авторов · Anthropos · Книжная лавка · Глоссарий ·   
Главное меню
Главная
Новости
Форум
Фотоархив
Медиаархив
Аудиотека
Каталог ссылок
Обратная связь
О проекте
Общий поиск
Поддержка проекта
Наследие Р. Штейнера
Содержание GA
Русский архив GA
Электронные книги GA
Печати планет
R.Steiner, Gesamtausgabe
GA-Katalog
GA-Beiträge
GA-Unveröffentlicht
Vortragsverzeichnis
Книжное собрание
Каталог авторов
Поэзия
Астрология
Алфавитный каталог
Тематический каталог
Книгоиздательство
Глоссарий
Поиск
Каталог авторов

Алфавитный каталог

Эл. книги GA

Г.А. Бондарев
Methodosophia
Die methodologie der anthroposophie
Философия cвободы
Священное писание
Anthropos
Антропософская жизнь
Мастерские
Инициативы
События
Книжное собрание

В. Загорский

Личностное переживание химических открытий

О программе по химии вальдорфской школы (НОУ) "Семейный лад"

Основой вальдорфской педагогики являются положения, выдвинутые Рудольфом Штайнером (R.Steiner, 1861-1925) в 1906-1907 гг. [1] и практически реализованные в созданной им школе для детей рабочих табачной фабрики "Вальдорф-Астория" (Штутгарт) в 1919 г. В настоящее время в мире действует более 500 вальдорфских школ (только в Германии их 165 с общим числом учащихся свыше 68 500), в России они начали открываться с 1990 г. Вальдорфская школа "Семейный лад" открыта в 1990 г. и освящена 8 октября, в день памяти прп. Сергия Радонежского.

Описывая возрастные особенности детей с точки зрения вальдорфской педагогики, авторы программы чрезмерно упрощают принятую в вальдорфских школах педагогическую модель человека [2,3]. Получается, что восприимчивость к логике связана с ростом скелета и увеличением мышечной массы. Указание границ возрастных особенностей в виде возрастных рамок, а не физиологических признаков (смена зубов и половое созревание) также отличается от педагогической модели, предложенной в начале XX века Р.Штайнером.

По-видимому, целесообразно привести упрощенную модель Штайнера (тело - душа - дух); она, разумеется, отличается от принятой в деятельностной теории обучения [4], зато соответствует христианской педагогической психологии [5] и православной педагогической антропологии [6]. Применение подобной педагогической модели не означает конфессионального (православного, антропософского и др.) преподавания. Рецензент во многом согласен с православной критикой антропософии Р.Штайнера [7], однако считает возможным, как и о. Василий (Зеньковский), использовать большинство методических приемов вальдорфской педагогики, не противоречащих православию [8].

Преподавание эпохами выглядит недостаточно обоснованным, хотя его преимущества хорошо известны [9]. В условиях сокращения учебного времени на преподавание химии (не более 2 часов в неделю согласно БУП) именно преподавание по эпохам - непрерывными блоками продолжительностью не менее 3 недель - позволяет решить проблему, связанную с законом забывания Г.Эббингауза. В соответствии с этим законом за первые двое суток забывается до 80% полученной информации [10]. Непрерывное закрепление материала в пределах эпохи существенно повышает эффективность его усвоения, особенно при использовании двухдневных учебных циклов внутри эпохи. В условиях непрерывного сокращения учебных часов на предметы естественно-научного цикла преподавание по эпохам представляется рецензенту наиболее эффективным методическим приемом. Раздел достаточно полно отражает особенности курса химии в школе "Семейный лад". Существенным является четкое указание связи курса химии с другими учебными дисциплинами.

Не указано конкретно, как учителю удается удержать учеников от преждевременного формирования суждений в условиях современной информационной перегрузки - ведь химическую информацию учащиеся получают не только в школе. В 1919 г. в школе учащиеся получали до 50% всей информации об окружающем мире, сейчас доля школы в общем информационном потоке, воздействующем на детей и подростков, не превышает 10%. Не указана наполняемость классов (число учащихся на занятии), очевидно, что она должна быть небольшой.

Программа по химии соответствует принципам вальдорфской педагогики и лишена недостатков переведенного на русский язык вальдорфского учебника химии [11]. Перечисленные в конце программы требования к результатам обучения соответствуют обязательному государственному минимуму.

В разделе "Отображение обязательного государственного минимума в программе школы "Семейный лад"" проведено детальное сравнение программы по химии школы "Семейный лад" (288 часов) и обязательного государственного минимума содержания по химии (250 часов). Отражены существенные различия в порядке, а иногда и в объеме (в часах) изучения отдельных тем.

Наиболее существенные отличия - кажущаяся несистемность курса неорганической химии (7 класс), органическая химия, начинающаяся с белков и углеводов (8 класс), смешение курсов неорганической и органической химии (9 класс). Только программы 10-12 классов напоминают общепринятые программы по химии.

Совершенно неожиданным по сравнению со многими действующими программами и учебниками выглядит расположение тем "Строение атома" и "Периодический закон" в самом конце курса, в 12 классе. Подобная "научная несистемность" наиболее полно отвечает широко задекларированному, но практически не реализованному в массовой школе личностно-ориентированному преподаванию.

Согласно большинству действующих сейчас в России программ по химии для средней школы, химия преподается как учебная дисциплина, систематизированная в соответствии с системой химии-науки. Таким образом, учащиеся массовой основной школы получают научную информацию, правильно систематизированную с точки зрения самого научного знания, как совокупного человеческого опыта, как знания общественного, но не личностного, указывает академик РАО А.М.Новиков [12]. Логичная и стройная система подается ученикам в виде "чистой науки", освобожденной от субъективных переживаний ученых, ее создававших. Выдающийся физик, руководитель Манхэттенского проекта, давшего человечеству самый мощный источник энергии и самое страшное оружие, Роберт Оппенгеймер говорил в своих лекциях [13]: "Студент, который сейчас спокойно штудирует учебник теоретической физики, не может почувствовать глубочайшую ценность того, что дано пережить человеку один раз в жизни. Ни повторение в лабораториях опытов прошлого, ни историческое изложение того, как проводились исследования и вырабатывались теории, не могут отразить состояния души Резерфорда, впервые наблюдавшего отклонение потока альфа-частиц, или Луи де Бройля в тот миг, когда луч света наводил его на мысль, что электрон есть одновременно и частица, и волна".

В программах массовой школы нет не только упоминаний о ценности переживаний ученых, но и "повторения опытов прошлого" и истории важнейших открытий.

В отличие от общественного научного знания личностное знание человека связано с системой личных ценностей, эмоций и смыслов. Знание, не привязанное к личностным ценностям и смыслам, нельзя считать усвоенным, его можно только выучить и вывалить обратно, как монеты из копилки, перед экзаменатором.

Рецензируемая программа позволяет учащимся воспринять знания по химии именно как личностные, пережитые эмоционально и осмысленно - осмысленно не в рамках абстрактных научных понятий, а с точки зрения жизненных смыслов подростков. Большое внимание уделено химии окружающего мира с позиции "пользователя" достижений научной и промышленной химии.

Перенесение основных теоретических понятий в выпускной класс представляется оправданным. Это подтверждает незаслуженно забываемый сейчас опыт советской педагогики. Специальные исследования Центрального научно-исследовательского института политехнического образования (1933 г.) показали, что для учащихся в возрасте до 14 лет, привыкших мыслить конкретно, очень труден, а иногда и непосилен переход от конкретных явлений к абстрактным понятиям, от непосредственно видимого и ощущаемого к тем взаимодействиям, которые происходят между атомами и молекулами. Особенность химии состоит в том, что в ней самые основные понятия (смесь и индивидуальное вещество, атом и молекула, относительная атомная масса, валентность) являются одними из самых трудных для понимания, но без этих понятий невозможно построить систематический курс. В результате программа была построена так, что в 7 классе (14 лет) изучались отдельные факты (реакции), закон постоянства состава и основы атомно-молекулярного учения; в 8 классе (15 лет) школьники проходили химию элементов (неметаллы) и растворы; и лишь в 9 классе (16 лет) наряду с химией металлов изучался периодический закон и строение вещества. Для органической химии отводился 10 класс [14]. Подобное построение курса сохранялось примерно до середины 90-х годов.

В связи с распространением в последнее десятилетие опыта развивающего обучения за пределы начальной школы возникают его вульгарные трактовки, приводящие к "опережающему теоретическому обучению" в химии, выраженному в изложении сложных абстрактных теорий в самом начале курса. Такое обучение можно назвать не "личностным", а "личностно-деформирующим". Если преподавание химии начинается в 8 классе с абстрактных теорий, то оно сразу и чаще всего навсегда лишается для учеников какого бы то ни было личностного смысла. Дети, которым не исполнилось еще 14 лет, учатся "заполнять электронами орбитали", т.е. осуществляют эмоционально-бесцветную, а значит, бессмысленную для этого возраста деятельность.

Распространяя теорию развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за пределы начальной школы, для изучения химии и физики, нужно учитывать разницу между "теоретическим мышлением" и научными теориями. Согласно В.В.Давыдову, теоретическое мышление - это не сформулированные теории, а способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей [15]. Возможно, более удачным термином, не приводящим к вульгарным толкованиям, было бы "системное мышление". Как уже говорилось выше, научные теории относятся к общественному знанию, лишенному личностных ценностей и смыслов. В одной из своих последних статей вице-президент РАО В.В.Давыдов писал [16]: "В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения...

Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребенком таких знаний, которые уже заранее четко сформулированы и даются ему учителем в "готовом виде" и в содержании которых отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета, то можно твердо сказать, что в данном случае ребенок учебной деятельности не выполняет.

При этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений, предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания. К сожалению, в обычной школе дети чаще всего усваивают именно такие знания".

В рецензируемой программе главное внимание уделяется как раз происхождению и развитию изучаемого предмета, что свидетельствует о полноценной учебной деятельности учащихся. Главной задачей педагога является подведение учащихся к самостоятельным содержательным обобщениям. Очевидно, что обучение по данной программе является развивающим.

Наиболее существенные недостатки рецензируемой программы:

1. Программа наглядно демонстрирует, что в период с 8 по 12 класс затруднен переход учащихся из вальдорфской школы в обычную (8-11 класс) и наоборот из-за существенной разницы в порядке изучения основных тем. Тем не менее следует ожидать высокого уровня знаний учащихся, прошедших полный курс химии по данной программе.

Согласно немецким статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госэкзамен на поступление в университет, в вальдорфских школах, составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 1992-1994 годах соответственно 48,5, 49,1 и 47,5%. Данные по тем же годам для выпускников государственных школ и гимназий: 24,0, 23,7, 23,4% [17].

2. Для работы по данной программе требуются учителя, прошедшие специальную подготовку по педагогике и психологии. Массовое обучение учителей для вальдорфских школ не реализовано ни в одном из государств. Так что не грозит России "всеобщая вальдорфизация" школ: нет у нас столько пригодных для таких школ учителей.

3. По формальным интеллектуальным показателям (участие в олимпиадах, турнирах и т.п.) учащиеся вальдорфских школ не могут продемонстрировать высоких результатов из-за несоответствия программам массовой школы.

Вместе с тем программа по химии НОУ "Семейный лад" обеспечивает неформальное изучение химии, отвечающее возрастным особенностям учащихся, связи с жизнью, гуманизации и экологизации образования. Программа позволяет реализовать личностно-ориентированное развивающее обучение, всесторонее и гармоничное развитие личности учащихся. Программа может быть аттестована как соответствующая современным тенденциям развития российской школы.


Примечания:

1 Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / Пер. с нем. - М.: "Парсифаль", 1993. - 40 с.

2 Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Пер. с нем. - М.: "Парсифаль", 1994. - 79 c.

3 Карлгрен Франс. Воспитание к Свободе /Пер. с нем. - М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.

4 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2 изд., стереотип. - М.: Издат. центр "Академия", 1998. - 288 с., с.7-15.

5 Начала христианской психологии. Учебное пособие для вузов / Б.С.Братусь, В.Л.Воейков, С.Л.Воробьев и др. - М.: Наука, 1995. - 236 с., с. 81.

6 Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии (переиздание работы 1934 г.). М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. - 224 с., с.113, 120.

7 Хондзинский П. Против Штайнера. Православие и Вальдорфская педагогика. Журнал Московской Патриархии, № 8, 2000.

8 Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии, с.20, 65.

9 Карлгрен Франс. Воспитание к Свободе /Пер. с нем., с.55-58.

10 Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 2 изд. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. - 576 с., с.198.

11 Юлиус Ф. Мир веществ и обучение химии. М.: Парсифаль, 1995. - 112 с.

12 Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. - М.: Эгвес, 2000. - 272 с., с.87-88.

13 Рузе М. Роберт Оппенгеймер и атомная бомба: Пер. с франц. - М.: Атомиздат, 1965. - 149 с., с.89.

14 Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. - М. Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 359 с., с.256-258.

15 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с., с.62-65.

16 Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования).

17 Интернет : Сервер по Вальдорфской педагогике



Дата публикации: 06.03.2009,   Прочитано: 3069 раз
· Главная · Содержание GA · Русский архив GA · Каталог авторов · Anthropos · Форум · Глоссарий ·

Рейтинг SunHome.ru       Рейтинг@Mail.ru Над сайтом работают Владимир и Сергей Селицкие
Вопросы по содержанию сайта:
Fragen, Anregungen, Spenden an:
WEB-мастеринг и дизайн:
        
Открытие страницы: 0.03 секунды