Звездные дети. Дети, которые ставят перед нами особые задачи

Если у вас есть свои дети, вы каждый день чему-то изумляетесь: их первым шагам, быстрым успехам в "развитии". Мы пишем "развитие" в кавычках, потому что развитие это следует понимать в двух смыслах: как изменение сознания, взросление и как одновременную стремительную потерю гениальных детских способностей. Чувствительным индикатором этих процессов является язык малыша, и при этом далеко не только вербальный, но все то, что относится к намеренному выражению эмоций - от зрительного контакта и улыбки до сознательно сдерживаемого плача.

Меня всегда интересовало многогранное чудо усвоения языка¹ и соответствующая этому значимость эгоцентризма². Я имею в виду формирование телесного эго, с помощью которого человек начинает воспринимать себя самого как субъекта, - с этого момента он умеет противопоставлять себя миру³. Здесь тема маленького ребенка соприкасается с древней традицией: рай и грехопадение - непосредственная, беззнаковая коммуникация и артикулированный язык.

Я давно занимаюсь проблемой человеческого внимания. Внимание маленького ребенка - для меня отправная точка при изучении как процессов взросления, так и существования в дородовом периоде. Что означает "язык" в период до рождения? Что означает "бытие"⁴ в так называемом нездешнем мире? Как это бытие превращается в способность понимания и самовыражения на Земле? Исследования сознания маленького ребенка (на основе уже упомянутых работ) в последнее время позволили придти к определенному пониманию, которое главным образом и привело к созданию фонда "Логос"⁵. Понимание это состоит в том, что в дородовый период мы живем только среди Я-существ, чье бытие и сущность идентично их выражению ("РЕЧИ"), и все мы сами существуем, "разговаривая" таким образом в полной смыслов мировой сфере, состоящей только из смысла и значения. Потом мы рождаемся на земле, где единственными Я-существами являются люди. А насколько мы уже Я-существа? Бот это собственно и есть родовая травма. А как мы ее переносим, мне до сих пор не известно.

Следует добавить еще кое-что. Для маленьких детей вообще, для ранних аутистов, для многих легастеников и для звездных детей, пока они не станут взрослыми, а иногда и после этого, мы в какой-то степени прозрачны. Они "видят" - чувствуют - наши слабые места, в том числе и те, о которых мы сами не знаем. Они ощущают, когда мы не совсем искренни или притворяемся. И это для них вторая травма.

Мы так мало понимаем сознание и душу маленьких детей, потому что наше собственное сознание сильно изменилось со времен нашего раннего детства. Наш интеллект и интеллект ребенка находятся между собой примерно в таком же отношении, как мелкая разменная монета и чек, в котором содержится сумма вся целиком, - они очень мало схожи между собой. В чем состоит это различие и как оно проявляется, рассматривается в этой книге. Существенный вопрос заключается в том, как взрослый может опытным путем изучать детское сознание. На практике не работают, то есть не приводят к желаемым результатам, даже самые простые теории. Любой человек знает в теории, что конек скользит по льду, - но на практике никому не удастся сразу поехать на коньках, придется все испытать самому.

Во время работы над этой книгой со мной произошел такой случай. При регистрации в аэропорту Гамбурга передо мной в очереди стояла молодая супружеская пара.

У матери на руках был сынишка 3-4 месяцев. Внезапно малыш повернулся и посмотрел на меня. Он смотрел мне прямо в глаза, и я был потрясен: это не был взгляд младенца - это был взгляд взрослого человека, очень уверенного в себе, даже мудрого, и он, казалось, видел меня насквозь. Я и раньше встречал такой взгляд - у людей с тяжелой формой аутизма.

Я все не мог позабыть этот эпизод. Мне вспоминались некоторые такие встречи взглядами как с детьми, так и со взрослыми. Затем мне пришло в голову, как много раз преподаватели и воспитательницы жаловались мне, что они все чаще сталкиваются с трудными, но очень одаренными детьми, В то же время мне в руки попала калифорнийская книга о так называемых детях индиго, а затем еще и книги Хеннинга Кёлера. Мне стало ясно: вот уже около двадцати лет на Земле нарождается новое поколение детей (у этого поколения были некоторые предшественники и раньше), и их все больше, и это - самое значимое событие нашего века. И я все больше стал заниматься не общей детской антропологией, а этими новыми детьми, которых я назвал звездными - вы еще увидите, почему. Писать о них казалось мне самым важным, ведь многие педагоги, психологи и психиатры (антропософски настроенные - не исключение) не только не замечают, с чем они имеют дело, когда сталкиваются с "трудными" детьми, но иногда и не хотят замечать. Между тем было изобретено более 70 названий для этой категории детей. Довольно часто на такого ребенка, трудного для воспитателей, воздействовали медикаментами, как в случае поражения мозга. Но медикаменты лишь устраняют симптомы и одновременно губят те возможности и стремления, которыми ребенок обладает. Разумеется, не каждый трудный ребенок - дитя звезд, но таких, наверное, все же большинство.

Таким образом, центр тяжести в моей работе переместился на звездных детей, причем я должен заметить: это только первая попытка. Исследование нуждается в продолжении, и оно будет продолжаться. Хеннингу Кёлеру я обязан подтверждением изложенных здесь взглядов на основании его огромного опыта работы с проблемными детьми.

Чтобы понятно описать духовно-душевную сущность звездных детей, необходимо для начала обратиться к духовной антропологии детей в общем.

Исследование сознания маленьких детей не может быть основано на одном только наблюдении их поведения. Наблюдение всегда проходит через сознание сложившегося взрослого человека, причем решающую роль играет имеющийся в его распоряжении понятийный аппарат. Но понятия взрослого количественно и качественно отличаются от проявлений "понятийности" ребенка, которая определяет его поведение в такой же степени, в какой понятия взрослого человека определяют его наблюдения. Если взрослый не знает - хотя бы в общих чертах, - как устроена душа ребенка, он может неверно интерпретировать его поведение (объект своих наблюдений), он уже "видит" не то, что есть, ибо то, что он видит, в значительной степени определяется тем, кто смотрит и как это интерпретируется.

Путь и метод духовного исследования прост, но и требует очень многого. Он состоит в бесконечно усиленной концентрации сначала мыслящего/представляющего внимания, затем чувствующего внимания, и наконец волевого внимания, причем мышление, чувство и воля проникают друг в друга с самого начала и непрерывно переходят друг в друга - постепенно и в указанной последовательности.

Концентрация постепенно приводит нас к моменту переживания сиюминутного настоящего, которое никак иначе не может быть нами испытано, так как этот момент присутствия духа - как и момент постижения - краток, как вспышка молнии. Продлевая эту вспышку, мы ощущаем, как наше внимание вливается в тему концентрации (образ или мысль), чтобы эту тему произвести и удержать. Ибо наша духовная сущность - это внимание⁶. Мы испытываем нашу идентичность с темой. Этот опыт освобожден от всех знаков, от всех слов, это чистое То, что мы суть, чем мы стали в смысле длящегося становления. Мы и есть значение нашей темы или становимся ею - не знаком темы, не ее видимой формой. С этого и начинаются непрерывные преображения в опыте. С одной стороны, мы ощущаем нашу вечно бодрствующую духовную самость как некий опыт "Я есмь", причем это "Я есмь" не нуждается в противопоставлении чему-то внешнему. Напротив, повседневное, обыденное "Я" может ощущать себя, только будучи противопоставлено чему-то другому и воспринято этим другим. Во-вторых, претерпевает непрерывное последующее становление и сама тема. В ходе дальнейших упражнений, путем усиления потока внимания все время изменяются оба вида событий. "Я есмь" переходит от беспонятийного, интуитивного мышления к познающему ощущению, а затем в познающую волю. Наряду с этим и тема становится ощущением, "идеей-чувством", а позже формой воли. Во всем, что имеет форму, живет формирующая воля.

Эти качественные изменения опыта соответствуют различным фазам в детском мировосприятии, но в самосознающей форме. Концентрируя свое внимание и медитируя, мы можем узнать, что переживает маленький ребенок, вернуть способность сопереживания, которую потеряли по мере взросления⁷.

Полное "содержание" этой книги может раскрыть только сам читатель, собственным осмыслением и медитацией. В тексте присутствуют темы для "размышления" и "медитации". Первые - это мысли, которые можно продолжить, додумать, углубить. Вторые - постулаты. Прежде, чем вникать в них, их можно и нужно поставить под вопрос.

Медитация состоит в сосредоточении на каком-то утверждении, на его бессловесном, сверхречевом смысле, на его силе, про которую можно даже сказать, что это его "солнце", ибо она должна присутствовать в нем прежде, чем формулировка, слова и грамматические формы. Она находит сознание посредством солнца. При такой безмолвной концентрации на смысле утверждения, смысл становится прозрачным, и за ним может вспыхнуть новый. Намеренное сконцентрированное внимание внезапно опустошается и превращается в воспринимающее. Благодаря этому и возможно появление следующего, очередного, нового значения. Медитация, таким образом, может быть и тренингом для интуитивного сознания, и методом исследования.

Когда мы рождаемся, наше духовное существо соединяется с наследственной телесностью. Так говорят многие люди, и столько же людей, если не больше, думают, что никакого духовного существа вообще нет. Поэтому уместно Подробнее исследовать и описать понятие "духовный".

Рассмотрим хотя бы язык - это, пожалуй, лучший пример. Каждый язык (жесты, искусства, взгляды и тому подобное) состоит из чувственно воспринимаемых знаков и чувственно не воспринимаемых значений. У знаков имеется материальный носитель (воздушные волны, бумага, чернила и т.д.), значения же, напротив, свободны от материала; напрасно было бы искать некую вещественность, из которой они создаются. Под "значением" мы понимаем не только то, что можно сообщить вербальным языком, но и то, что обращено напрямую к чувствам, как, например, музыку или другие искусства, или к познающей воле, как, например, религиозный ритуал. Такие значения не могут быть переведены на вербальный язык, - иначе музыка и тому подобное были бы заменимы, то есть излишни.

Когда человек слышит или читает текст на иностранном языке, которого он не понимает, он воспринимает только знаки. Сказки, очевидно, обращаются напрямую к чувствам человека, иначе непонятно, почему в сказку может полностью погрузиться и взрослый человек.

Если значение свободно от материала и, без сомнения, является реальностью, из которой происходят знаки - ведь нет знака без значения, но значение возникает, когда оно еще не имеет своего знака, - то эта реальность может называться "духовной"; она свободна от материала и понятна, имеет смысл. Из этого непосредственно следует, что и источник значений может быть не материальным, и точно так же тот, кто понимает значения. С другой стороны, так как знак и значение человек не соединяет механически⁸ (знак может иметь совершенно различные значения в зависимости от контекста и обстоятельств), то к феномену знак-значение относятся понимание и понимающий. Следовательно, ни понимание, ни понимающий не могут быть материальны. Понимание - это духовный феномен, а понимающий - это духовное существо⁹. Если умеющий читать и не умеющий читать смотрят на одну и ту же страницу, или если шахматист и человек, не умеющий играть, смотрят на расположение фигур на доске, то различие следует искать не в том, что один воспринимает материальную (или силовую) взаимосвязь между буквами и словами или, соответственно, шахматными фигурами, которая скрыта от второго. Если вы слышите, как кто-то говорит: "Прекрасная история!", то для вас смысл сказанного зависит от обстоятельств, а само звучание фразы еще ничего не определяет.

Темы для размышления:

1. Обезьяна понимает слова, обозначающие числа,до семи. Если ей говорят "шесть", она хлопает шесть раз. Значит ли это, что обезьяна - духовное существо? Что она должна уметь, чтобы мы признали ее духовным существом?

2. Может ли человек сказать, воспринять, представить себе что-то, вообще не имеющее значения?

3. Существует ли вещь, которая не имеет никакого значения?

4. Какие мы знаем реальности, свободные от материала?

5. Конфигурация, форма являются характеристика ми знаков, их видимыми границами, а материал не является (по крайней мере, редко). Что вообще может быть знаками?

Темы медитации:

1. Только значения могут быть поняты. Различие между воздействием и знаком - в понимании.

Пониманию нельзя научить. Ведь чтобы научиться чему-либо, необходимо уметь понимать. Понимание не может развиться там, где нет его зародышей. Ребенок рождается на свет, настроенным на понимание и, соответственно, на истолкование. Это видно из того, что он с самого начала понимает знак, точнее, значения знаков, причем задолго до того, как он сможет вербально или каким-то иным способом выразить значения. Первый знак - это визуальный контакт, "значение" которого слишком велико, чтобы его можно было выразить словами; таков же № второй в жизни знак - ответная улыбка. И все проявляющиеся позже не унаследованные способности, такие как выпрямление, прямохождение¹⁰, способность говорить и способность мыслить в любом случае находятся в поле сопряжения знака и значения, то есть предполагают понимание.

Рассмотрев эти способности, мы можем сделать два вывода. Первый: ребенок ими обладает, и это указывает на дородовое существование, на то, что дух существовал до рождения, еще не будучи связан с телом. Второй вывод: духовное существо приходит в мир, который построен по образцу языка, то есть содержит как материальность, так и значение. В духовном мире, мире духовных существ, творящих и понимающих значение, нет никаких знаков, хотя бы потому, что в нем нет ничего материального. Там срабатывает только безмолвный язык непосредственного и не полученного извне понимания". Однако ребенок - маленькое духовное существо - с самого рождения настроен на земной мир, т.е. мир, содержащий вещественность и тем самым знаки. Ребенок встречается со знаками, но не старается закрыться от них, а "ищет" их значение и смысл. Он приносит с собой некое имплицитное, самое общее "знание" земного мира. Это проявляется не только в особых способностях, например, к музыке, к математике и т.д.,¹² но и в том, что ребенок обычно без труда осваивает принципиальный стиль земного мира, который одновременно состоит из знака и значения. Это освоение с очевидностью указывает на узнавание - вовсе не на намерение попасть в совершенно чужой мир. Духовное существо - это существо, которое может понимать значения; которое за знаками смутно ощущает значения и ищет их, чтобы понять. У вас уже случалось так, что вам улыбнулся грудной младенец?

Темы для размышления:

5. Откуда ребенок знает, что чувственно воспринимаемые знаки (например, улыбка) имеют значение?

6. Любое внимание к ребенку предполагает любовь, иначе ребенок ощущает притворство, каковым оно на самом деле и является. Любовь к ребенку либо есть, либо нет. Что делать в последнем случае?

7. Ребенок может подражать знакам, например, сло вам и звукам, не понимая их значения. Какие выводы можно отсюда сделать?

3. Что есть "понимание"?

В древних культурах Востока, в дзен, так же как и в европейской традиции у Платона, Аристотеля и Фомы Аквинско-го, добро было высшей реальной силой - принципом, по которому построен мир и сотворен человек¹³. Мир знаков, обычно называемый просто "мир", постепенно вверялся человеку, особенно благодаря христианству. Божество, несмотря на свое всесилие ("для Бога все возможно") не вмешивается ни в участь мира, ни в судьбу отдельного человека, если человечество или отдельный человек не просят о помощи. Очевидно, Божество, если и помогает кому-то, то только через человека. Однако естественный ход мира, коль скоро он может действовать в человеке как имплицитное знание о добре, содержит в себе возможность ориентации на добро. Каждое понятие, связанное с "кармой" или судьбой, предполагает эту ориентацию в мире и в человеке, иначе "воздаяние" не имело бы смысла.

Если посмотреть на это под другим углом, то легко убедиться, что в дуалистически построенных системах мышления или языка положительный полюс первичен. Не имея опыта Света, Добра, Прекрасного, Истинного, Разумного, мы не знали бы противоположных категорий, не воспринимали бы обратных качеств. Мы видим мрак благодаря тому, что одарены светом и можем знать о свете. Если бы мы жили только во мраке, мы не знали бы, что есть мрак, и не имели бы представления о свете. В этом смысле и ребенок приходит в мир как духовное существо, ориентированное на добро. Это выражается в открытости ребенка, в его способности всецело отдаваться чему бы то ни было, другими словами, в его любви¹⁴. По крайней мере, до проявления собственного Я (см. гл. 11) в ребенке можно распознать устремление к добру. Однако в цивилизации, управляемой принципом эгоцентризма (этот принцип даже считается вполне здравым}, для этого нужно иметь хорошее зрение. У кого оно есть, способен подтвердить: каждый человек приходит в мир не только "просвещенный Светом истинным" (Ин. 1:9), но и с благим намерением принести как можно больше добра миру и людям. Жизнь и воспитание в период отрочества подчас прячет это намерение, уводит его в сторону или даже извращает до противоположности. Тем не менее, ясно, что маленькие дети понимают слово "хорошо" во всех многочисленных оттенках его смысла, и тут им не требуются никакие объяснения. Мы, взрослые, все равно никогда не смогли бы дать таких объяснений, а дети не смогли бы их понять.

Тема для размышления:

8. Нехорошо, некрасиво, неправда - недурно, не уродливо, не ложно... Продолжите этот ряд. В чем, по вашему мнению, выражается основная тенденция маленького ребенка (младше 2 лет)?

Тема медитации:

4. Можно ли объяснить, дать определение добра? Если нет, то откуда взялось это понятие?

Выше мы говорили, что специфически человеческие способности не наследственны: зрительный контакт, улыбка, выпрямление, ходьба, речь, а также мышление. Все они могут развиваться только в нормальной человеческой среде. Но зародыши их должны уже иметься в ребенке. Тут возникает вопрос: как, каким образом они в нем присутствуют. Ясно, что все упомянутые способности являются психическими или - что касается речи и мышления - духовно-психическими видами деятельности, проявляющимися через тело. Прямостояние и прямохождение, с биологической точки зрения, излишни, даже "непрактичны". Они не обусловлены биологической наследственностью, иначе они проявлялись бы в любом случае (безусловно), как зубы, либо вызывались бы привходящими обстоятельствами биолого-физиологического характера (как при наличии тепла и влажности прорастают семена злаков).

Конечно, для этих способностей нужны и биологические условия, такие как питание, гигиена и т.д. Однако только их одних недостаточно для их появления. Необходимо духовно-психическое внимание к ребенку со стороны человеческой среды взрослых. Без него эти способности не развиваются. Внимание может преодолевать самые серьезные физические препятствия, такие как слепота и глухота одновременно - впечатляющим примером тому является Хелен Келлер. И напротив, отсутствие этого внимания, этого контакта приводит подчас к пожизненной инвалидности, даже если у ребенка имеются все физические предпосылки для здорового развития. Можно было бы объяснить феномен развития способностей подражанием, если бы мы могли быть уверены, что подражание является специфически человеческой способностью, - что эта первоначальная причина, дающая способность к развитию, есть у людей, но отсутствует у животных.

Из всего этого следует, что "зародыши" упомянутых способностей, следует искать в духовной сущности ребенка, а не в том, что передается ему по наследству. Воспитание имеет цель лишь связать духовную сущность (и тем самым способности) с унаследованным телом, чтобы "зародыши" смогли проявиться через тело как доступные наблюдению действенные способности, а телесность была использована как инструмент, подающий знаки для переменных значений внутренней жизни или духовной сущности. Иначе говоря: чтобы духовная сущность овладела телом и использовала его для своих внешних выражений. Это первое освоение, овладение телесностью. Как это происходит и как действует на ребенка "обращенность" к нему человеческой среды?

Сначала подойдем к проблеме феноменологически. Что мы видим?

Мы смотрим на ребенка, ищем и встречаем его взгляд. Мы улыбаемся ему, он улыбается нам в ответ. Он видит, что мы держимся прямо и ходим на двух ногах, и встает на ноги; он слышит, как мы говорим, и начинает говорить. Когда мы говорим, мы думаем, и ребенок начинает думать. Без сомнений, все перечисленные влияния на ребенка - психического свойства. Даже если кажется, что ребенок воспринимает их чувственно, однако значение слов и грамматических форм он улавливает не чувственным восприятием звуков, не слухом. Но и чувственное восприятие ребенка сильно отличается от восприятия взрослого человека. И улыбка, адресованная ребенку, имеет для него душевное значение, которое взрослый с трудом или вообще не может облечь в слова.

Древняя мудрость орфических мистерий так определяет сущность человека: Я - дитя Земли и звездного неба.

Тема для размышления:

9. Как подражает ребенок? Наблюдает ли он за тем, чему подражает? Подражает ли он только тому, что воспринимает чувственно?

Тема медитации:

5. Понимание - это подражание.

Предрасположенность к подражанию должна быть врожденной: ребенок не "учится" подражать, и его этому не учат. Подражанию нельзя научить еще и потому, что обучаемый должен был бы уже знать, что есть подражание. Духовно-душевные действия - такие как склонность к чему-то или любовь, - адресуются к врожденной предрасположенности. Этот "механизм" привносится из мира, где духовно-душевная сущность была до рождения или зачатия - из духовного мира значений и Я-существ. Мир этот заведомо не материален, ибо значения свободны от материала.

Ребенок может подражать, но не сам - он не принимает такого решения, ведь большинство подражательных движений или функций происходят совершенно неосознанно. В качестве примера можно привести подражание звукам и высоте тона. Эта детская способность сохраняется и у взрослого. Человек слышит что-то ухом, и голосовые связки и речевые органы могут прямо со слуха воспроизвести услышанное - в области речи и пения мы остаемся детьми. Каким образом наши речевые органы (голосовые связки и др.) узнают, как нужно воспроизводить? Напрашивается простое объяснение: эти органы безмолвно участвуют уже в восприятии на слух, и потому могут воспроизводить услышанное, если их заставляет звучать воздушная струя. Мы немного продвинулись в решении вопроса, но вопрос все равно остается: а откуда знают эти органы, как участвовать в восприятии на слух? Участие телесности в выражающих движениях (Ausdrucks-bewegungen) всегда происходит сверхсознательно¹⁵, но это еще не ответ на вопрос: как? Во всяком случае, сверхсознательный способ действия указывает на духовное происхождение данной способности.

В гл. 2 мы пытались показать, насколько ребенок, рождаясь на свет, приносит с собой "приспособленность" к характеристике земного бытия - наличия в нем знаков и значений. Теперь мы обратимся к представлению бытия в духовном мире, каким оно является на основании духовного исследования и каким видится благодаря логическим выводам из наблюдения земной сущности человека. Отсюда могут стать понятны сущность и происхождение "подражания".

Преимущественный характер сегодняшнего человеческого бытия на Земле -- это разобщенность: разобщенность с духовным миром, с природой, человека с человеком. Причины этой разобщенности - это, очевидно, материал, из которого состоит чувственно воспринимаемый мир знаков: мышление, опирающееся на мозг, эгоистическое чувство своего Я, опирающееся на тело, и некоммуникативные функции тела.

Вещественность разделяет, поскольку она пространственна. Опирающееся только на мозг мышление вещественно, поскольку мозг, как и вся телесность, принадлежит человеку. Некоммуникативные функции телесности вещественны, как, например, весь обмен веществ.

Если мы задумаемся, где, при каких обстоятельствах стоит искать целостное человеческое бытие, мы найдем три возможности: у маленького ребенка, у человека в архаической культуре и у некоторых людей с нарушениями развития: таковы, например, аутисты с детства. У них отсутствуют две упомянутых причины отчуждения: чувство своего Я, т.е. эгоцентризм, и мышление, основанное исключительно на мозге.

У ребенка чувство своего Я проявляется в возрасте от 1,5 до 3 лет. Это обнаруживается в том, что ребенок начинает говорить о себе Б первом лице. В этот период мозг структурируется функциями сознания - речевые центры строятся благодаря речи, и т. п.

Б архаических культурах или в том, что еще от них осталось, живут люди, которые охвачены, по крайней мере, в большинстве своем, сознанием групповой души, или, другими словами, общим сознанием. Поскольку руководящим мотивом жизни не является комфорт, то всё (в идеальном случае) имеет культовый характер и "религиозное" значение, пусть не в нашем смысле. Вместе с комфортом исключается и эгоцентризм, сильное чувство своего Я. Ощущение еще сохраняет преимущественно познавательный характер, и поэтому человек может общаться с природой без аналитической науки, следуя только своим чувствам.

С появлением поддержанной коммуникации мы узнаем о людях с тяжелым аутизмом, что они, с одной стороны, в значительной степени не ощущают своего тела, а с другой стороны, очень остро ощущают мысли и чувства окружения. Если чувство познает, человек едва ли нуждается в мышлении, а уж тем более в мозговом мышлении.

Таким образом, можно утверждать, что отчуждение возникает из чувства своего Я. Вот почему непосредственная коммуникация, т.е. коммуникация без знаков, перестает действовать, так как большая часть прежних чувственно познающих сил теперь образует некую ощущающую себя оболочку. Она окутывает телесность (не в пространственном смысле), так что даже внутренность тела, если какая-то ее часть функционирует неправильно, становится ощутимой.

Формирование ощущения своего Я - это как повторение грехопадения, о котором, пусть по-разному, но говорится почти во всех традициях... Отчуждение - необходимый космический импульс, делающий возможным развитие человека к свободе и творчеству, к свободе от духовного мира.

В духовном мире - мире Я-существ, из которого на Землю приходят человеческие души, - нет никакой разобщенности. Это непреходящая коммуникация¹⁶, и это бытие. Б нем мы суть разговор (Гельдерлин), язык, говорение, высказывание без слов, первоначальное бытие. На Земле оно становится способностью понимать и передавать смыслы. Мы приходим из мира понимания и сообщения, и эта способность, раздвоенная на Земле, в том мире едина: нас ваяют - как ваяют статую на Земле, и как статуя, мы излучаем смысл своего изваяния. В духовном мире не бывает антипатии, только симпатия, и уж тем более это не душевные порывы, а силы преданности или отуждения. В земной жизни духовная симпатия действует в понимании, познании, чувственном восприятии: в становлении идентичности. Коль скоро мы в духовном мире становимся тем, для чего нас создают, то мы и в земном понимании, познании и восприятии становимся на краткое мгновение тем, что мы познаем в опыте, становимся идентичными тому, что уже в следующий миг, когда мы освободимся от этой идентичности, превратится для нас в объект. Сущность нашего внимания - это способность стать идентичным, та самая преданность или любовь - отблеск бытия в духовном. Если внимание интенсивно, сосредоточено, то оно становится - и мы вместе с ним -- идентичным тому, на что оно направлено, мы испытываем идентичность. Так происходит в театре, на концерте - музыка не является объектом, - а также при упражнении на концентрацию, при медитации 1'.

Тема для размышления

10. Если чувство своего Я отделяет нас от интуиции, от интуитивного мышления, нам остается рассудочность. Откуда она могла бы получать надежную ориентацию?

Темы для медитации:

6. Бытие есть коммуникация без знака. Внимание есть любовь.

"Подражание" ребенка - это, собственно, и есть становление, чеканка его личности, качество, данное при рождении, которое можно найти даже у взрослого, а именно в такой области как беседа и пение. При восприятии на слух слышимое оставляет свой след, отпечатывается на слуховых органах или на голосовых связках, там происходит, как у ребенка, впечатывание в телесность при одном только настрое внимания. В каждом опыте внимание становится тем, что испытывает человек, что испытывает само внимание. Во всех опытах мы испытываем метаморфозу внимания сообразно его теме, не замечая этого. Вследствие этого возникает ошибочное мнение, будто мы испытали что-то, что имеет место независимо от нас . Чтобы мы познали что-либо (будь то мысль, чувство, ощущение, воспоминание или фантазия), это что-то должно возникнуть в сфере нашего внимания. Того, что не достигает нашего внимания (хотя бы кто-то и рассказал нам об этом), мы не можем узнать. Даже то, что мы принимаем как гипотезу, как фантазию, должно обрести форму в сфере внимания. Фома Аквинский называет то, что мы узнаем, картиной познания. Если бы человек состоял из одного лишь внимания, он был бы создан таким, каким он был до рождения, безгранично пластичным, способным принимать отпечатки, любые оттиски. Именно поэтому он не познал бы, не ощутил, не испытал бы процесса становления. Ведь чтобы человек что-то узнал, необходима инстанция, которая не воспринимает воздействия вместе с ним, благодаря чему возникает необходимое дистанцирование, чтобы отметить частичное формирование - от "места" или "точки зрения", где еще не было никакого воздействия. Чтобы иметь такую неподвижно закрепленную точку отсчета, человеческое существо на Земле снабжено телом, состоящим из минералов, и более подвижными элементами, телами, которые посредствуют между духовно-психическим субъектом и физическим минеральным телом: телом ощущений (форма проявления которого - вегетативная нервная система) и жизненным телом, вызывающим соответственное форме развитие и жизнь организма.

Чем больше духовная составляющая человека связана со сформированными "телами", тем меньше он может следовать своей чеканке. Связь осуществляется большей частью через телесное самоощущение. Вследствие этого сфера познаний ограничивается, так что взрослый становится невосприимчивым к большой части реальности. Он, например, непосредственно не ощущает, живо что-либо или нет, познает истинность чувства другого существа не непосредственно, он нуждается в чувственно воспринимаемых знаках, чтобы общаться с себе подобными. То, что у ребенка все иначе, будет вскоре показано в главе "Обретение речи".

Так как человек имеет в организме, с которым связан, более или менее твердую точку опоры, - что становится вполне ясным благодаря его самоощущению (см. гл. 11), - в его власти воспроизводить запечатленное, выражать его или не выражать. Это основа его свободы. И коль скоро он получил эту "тяжесть", "ношу" в ходе процесса, который во всех важнейших традициях называется "грехопадением", значит, его падение было допущено, более того, подготовлено Божеством-Создателем¹⁹.

Если мы еще раз рассмотрим чудо способности к подражанию в языковой области, то окажется, что в нем явлено само существо младенца. Мы слышим что-то, некий набор звуков, ухом, но влияние оказывается на наши речевые органы. Едва ли можно объяснить этот феномен рационально. Тем не менее, можно понимать это как реминисценцию бытия до рождения, где становление является одновременно воспроизведением. Становление произошло не в результате физически воспринимаемого процесса, как извлекаемые из инструмента звуки, а в плане сугубо духовном, путем непосредственной прямой коммуникации; воспринимающий и воспроизводящий

"органы" были едины, как если бы за слух и за речь отвечал один и тот же орган. В земной жизни пассивный воспринимающий орган отделился от активного воспроизведения. Вследствие этого воспроизведение происходит не вынужденно, непроизвольно,

Человек в состоянии воспроизвести услышанное, хотя оно не имеет сходства с движением речевых органов. Кроме того, слушая, мы не видим, что делают речевые органы говорящего. И даже если мы подражаем видимому жесту руки или ладони, это маленькое чудо, потому что мы и в этом случае не воспринимаем механизм движения: мы не видим, что делают мышцы, нервы. И все же мы легко можем подражать этому движению. Б любом случае подражание происходит через представление: мы представляем увиденное или услышанное почти одновременно с исполнением (в принципе, несколько раньше) и вследствие этого речевые органы, голосовые связки или части тела "получают информацию" о том, что нужно делать. Тем не менее, остается совершенно неясным с точки зрения физики и физиологии, как представление влияет на физические органы. Даже если мы сами говорим, поем или жестикулируем, мы представляем себе звуковой или визуальный образ - и эти представления не имеют никакого сходства с процессами в соответствующих органах. Эту способность подражания или воспроизведения нельзя объяснить и процессами обучения любого рода, т.к. ребенок может подражать сразу с той точностью, которую воспринимает. Хороший логопед исправляет неправильно звучащий звук не в горле, а в слухе. Если звук будет услышан правильно, он будет правильно воспроизведен. Взрослый тоже может с ходу воспроизвести никогда прежде не слышанные и не произнесенные звуки или комплексы звуков.

Нам кажется, что речевые органы теснейшим образом связаны с сознанием. Как в жизни до рождения "отпечаток" становится одновременно выражением, так и речь маленького ребенка начинается имитацией чужой речи, разговор провоцирует у ребенка повторение; затем сознание эмансипируется, становится самостоятельным, и он начинает говорить сам по себего. Можно сказать, что мы слышим не только ушами, но и речевыми органами.

Все проявления (жесты) человеческого сознания (мышление, познание, воспоминание и т.д.) коренятся в идентичности, единстве со всем и вся через самоотождествление, подражание, внимание или любовь. И то, что мы называем надеждой - включая надежду Фомы Аквинского, что мы когда-нибудь узнаем все, что является ныне содержанием веры, - основывается на том, что мы прощаемся друг с другом не навечно. Мы уповаем, что в конце времен восстановится единство, и мы воссоединимся друг с другом, со всем и вся, не теряя своей неповторимости. Медитация на эту тему "Бог есть Любовь" (1 Ин, 4:8). Но мы должны пройти через опыт безнадежности и на время забыть об этом пророчестве. А "никогда больше" применительно к встрече людей не существует.

Ощущаете ли вы иногда свое единство с миром? А иногда - такое чувство, будто вы стоите как бы вне мира и рассматриваете его со стороны?

Тема медитации:

7. Воспроизведение - даровано вместе со слухом.

Отдельные сферы ощущений возникают из пра-ощуще-ния - человека как целого, такого, как открытый всем впечатлениям ребенок. Можно было бы идентифицировать пра-ощущение с целостным вниманием, еще не разделенным на отдельные области чувственных ощущений, и обозначить его как противоположность воле²¹. Оно еще удерживает то, что впоследствии вычленяется в познающее чувство и мышление. До тех пор, пока действует только пра-ощущение, человек не может проводить различие между побуждениями, различать чувства, т.е. ребенок в этой фазе развития не может различать, слышит он, видит или пробует на вкус, так как все сливается в одну чувствующую волю, волящее чувство. Пра-ощущение обычно "обучается" средой, откуда поступают качественно различные волевые импульсы и тем самым медленно дифференцируют воспринимающую волю. Человек может прожить и не имея всех органов чувств, и люди, рожденные слепыми, не чувствуют недостатка, поскольку пра-ощущение действенно во всех чувствах и может восполнить недостаток одного, а то и двух из них. Так было, например, с Хелен Келлер: она потеряла слух и зрение в возрасте 19 месяцев вследствие менингита, и все же она получила образование и стала успешной писательницей и рассказчицей - полноценным человеком.

Отдельные области чувств возникают вследствие избирательного ограничения внимания, которое изначально воспринимает мир глобально как пра-ощущение. Ребенок "учится" различать области чувств, в то время как внимание избирательно концентрируется на одной сфере и исключает остальные впечатления. Это необходимо, чтобы дифференцировать чувства, так как мир, данный нам в восприятии, крайне редко адресуется только к одному чувству.

Как формируется слух? Сначала само слышание должно выделиться из пра-восприятия (из запечатлевающей воли и из глобального чувствования): всеохватное и неструктурированное внимание делится, и некоторая часть его выборочно суживается до слышимого. Чувство слова возникает из дальнейшего ограничения в пределах слухового восприятия. Ребенок "учится" отвлекаться от качества голоса, от личности говорящего, и обращать внимание только на то, что говорится, а именно - на специфическую форму слов. Эту обученность, избирательное внимание в пределах слышания, можно назвать чувством слова. Сначала ребенок слышит слова, а не звуки. Понятие о звуке - это, собственно, результат аналитического рассмотрения слова. Понятие звука возникло одновременно с буквенным шрифтом, т.е. относительно поздно. Соответственно, теории о звуках и буквах (Каббала и санскритское учение о 51 звуке) возникли только где-то в 10 веке.

Чувство мысли формируется в результате дальнейшего обучения внимания: ребенок учится в известном смысле отвлекаться от отдельных слов и обращать внимание на значение фразы. Это снова избирательное ограничение внимания. Ниже, в главе "Обретение речи", описано, как ребенок учится "понимать" значение слов. Сначала ребенок думает предложениями. Предложение, даже если оно состоит из одного слова или звука, являет собой пра-единство речи, первичную целостность языка: это как раз то, что должно стать сказанным. Начав думать, ребенок думает сначала на родном языке. В раннем возрасте чувство мысли и чувство речи еще едины, а их разделение - это, пожалуй, один из последних шагов в образовании чувственных восприятий. Затем, возможно, сформируются особые чувства (восприятия) различных искусств, наук и профессий - тем же способом ограничения, что и чувства (восприятия) вообще. Следовательно, чувство - это благоприобретенное, ограниченное внимание и орган, который проницаем и восприимчив только для избранного качества, возникшего в результате ограничения. После обучения чувство работает только с тем, чему обучилось. Новым элементам чувство должно обучаться заново путем активного познания (например, когда чувство мысли направляется на впервые встреченную мысль. Новая мысль должна быть понята в результате обдумывания, мышления.

Тема для размышления:

11. Какие чувства мы знаем, если под чувством понимать функцию, благодаря которой, без актуальной деятельности понимания, может возникать определенное содержание сознания?

Тема для медитации:

8. Внимание свободно от материала и от формы.

В предыдущих главах речь шла о том, как ребенок осваивает знаковую сторону языка. Не менее загадочно - и, тем не менее, зафиксировано гуманитарными исследованиями - то, как он находит значения первых нескольких сотен слов и имплицитную грамматику Б речи, не умея думать как взрослый.

Невозможно сначала объяснить ребенку значения - да никто этого и не делает. Во-первых, потому, что объяснения не были бы понятны для ребенка, а во-вторых, потому, что мы никогда не смогли бы объяснить значения многих существующих в языке слов (например, слова "но"). Здесь не поможет никакое "показывание". Указующий жест как основа понимания слова описан Августином - ив этом отношении столь глубокий и проница тельный мыслитель сильно заблуждался. С тех пор исследователи часто возвращались к этому представлению. Однако, оно ошибочно в своей основе. Во-первых, оно предполагает, что ребенок понимает указующий жест, т.е. должен смотреть туда, куда направлен указующий перст; во-вторых, считается, что ребенок предчувствует, на что именно ему укажут. Если мы указываем, например, на круглый коричневый деревянный стол с гладкой поверхностью, ребенок должен якобы откуда-то знать, указываем ли мы на круг, на гладкость, на цвет, на древесину или на стол как таковой. Имеется, кроме того, много слов, которые вообще нельзя показать, как, например, союзы, наречия, многие прилагательные, слова, относящиеся к происходящим в сознании процессам ("хотя", "теперь", "прекрасно", "понимать") и т.д.

Для говорящего значение предложений и слов является реальностью, с помощью которой он находит слова и грамматические обороты - основу основ предложения. Эта действительность доступна ребенку, непосредственно и внезапно, благодаря чувству познания ("пракоммуникация"): воспринимающее внимание ребенка улавливает речевую интенцию говорящего.

В этом смысле путь ребенка прямо противоположен пути взрослого. Предложение может быть представлено схемой (см. рис.)

Взрослый через понимание отдельных слов приходит к пониманию значения фразы (это значение не исчерпывается значениями составляющих ее слов). Эти как раз то, чего должен достигнуть переводчик в "нейтральной полосе", чтобы иметь возможность переводить без смысловых потерь. Ребенок благодаря беззнаковой пракоммуникации понимает значение фразы и благодаря этому приходит к значению отдельных слов. Способность беззвуковой, беззнаковой пракоммуникации, как уже было сказано, закладывается до рождения. Она и сегодня играет большую роль также в речи взрослых: иначе мы едва ли могли бы понять новую мысль, облеченную в давно известные слова, используемые в новом смысле.

Сверхязыковое имплицитное значение

Как взрослые, мы позволяем словам звучать легко, без соответствующего переживания. Мы говорим "любовь", "чувство", "опасность", не испытывая любви, чувства, опасности: слова замещают переживаемый опыт, они только указывают на него. У ребенка слова и предложения несут в себе прежде всего переживание их смысла - именно это переживание, этот опыт и есть понимание текста. Настроенность на смысл - способность, привносимая из бытия до рождения; благодаря влиянию окружения из нее формируется специфическая способность к языку. В основе каждого речения лежит намерение, т.е. воля. В этой первоначальной воле растворено и скрыто как содержание речи, так и чувство, которое управляет движением и функционированием речевых органов, без вмешательства повседневного сознания. Эту волю - в говорящем - ребенок воспринимает непосредственно, в этом и состоит его опыт. Чужая воля становится его собственной и вызывает движение речевых органов и понимание. Иначе нельзя объяснить, откуда речевые органы узнали бы, что им делать, чтобы воспроизвести услышанное. Чужая воля становится собственной, благодаря воспринимающей встречной воле. Как для говорящего, так и для слушающего эта воля и факт "оттиска, отпечатка" являются сверхсознательными.

Поэтому понимание ребенка отнюдь не является делом мышления, а скорее делом встречной воли или чувства, и путь к мышлению проходит через них. Мышление ребенка не похоже на мышление взрослого - оно гораздо живее, пропитано чувством, имеет характер переживания, а не характер уже-прошедшего. Этот способ мышления создает в мозгу структуры, в то время как обыкновенное мышление взрослого человека использует те же структуры как вспомогательные леса или зеркала. Не-интуитив-ное мышление взрослого принимает их как постулаты и испытывает их влияние. По-новому интуитивно мыслить взрослый может, только противопоставляя себя существующим структурам. Первые шаги мышления, как и речи, происходят еще без участия структур, которые будут использоваться позже. И мышление, и речь сформируются из этих предпосылок.

Вы когда-нибудь ощущали, что понимаете другого человека без слов?

Тема для размышления:

12. Что является предпосылкой для сравнения отдельных языков и/или описания их грамматики? :

Темы для медитации: :

9. Сообщить можно только смысл. :

10. Чтобы назвать нечто "бессмысленным", нужно:

11. знать, что называется "осмысленным". :

Когда говорят, что маленький ребенок принимает отпечаток волевой устремленности, самое слово "воля" уже является переводом некой действительности в область постижимого, компромиссом: вообще-то у нас нет слова для несущей значение, коммуникативной реальности. Устремленность в бытии до рождения может быть названо "волей" только условно. Во всяком случае, эта устремленность дифференцирована и как световая сущность (сообщающая сила) формирует человека таким образом, чтобы он соответственно своей дифференцированности развивал органы для восприятия того, что передается облучением. Таким образом возникают чувственные области, прежде всего пра-ощущение, "чувствование" (это понятие так же неточно, как и "воля").

Чувственные области постепенно отделяются одна от другой²². В возникновении чувственных областей и качественных восприятий в пределах этих областей большую роль играет родной язык, так как каждый язык структурирует чувственные области по-своему²³.

Чтобы принятие отпечатка переросло в опыт, должно, как уже было сказано, иметь место и некое сопротивление, нечто, не воспринимающее "клейма": таким образом станет ощутим зазор между отпечатком и не-приятием отпечатка. Этот "якорь" дан человеку в его организме, с которым духо-душа человека частично себя отождествляет²⁴. Таким образом, она частично "закрепляется" этим якорем и тем самым приобретает опыт. Путем внутренней тренировки человек может научиться заменять данный ему телесный якорь на другой, состоящий из самого внимания.

Если "встречная воля" является наименованием для способности поддаваться влиянию или воспринимающей сущности, то можно говорить, что из этой сущности в результате повышенного сопротивления возникает чувство. Чувство более осознанно, чем получение отпечатка. Если сопротивление нарастает, то из чувства возникает мышление, а именно воспринимающее мышление, которое можно назвать также интуитивным и которое участвует в образовании понятий. Обыденное мышление работает с уже готовыми понятиями, шагает от одного к другому и таким образом связывает их.

Само мышление (которое не познаваемо обыденным сознанием) непрерывно. Там, где оно прерывается - где мышление останавливается, - возникает понятие. Понятия имеют историю; по мере развития сознания они все более сужаются, но зато уточняются. Речь и мышление возникают у ребенка по необходимости общаться со взрослыми (которые уже потеряли способность общаться непосредственно). Дискретность мышления следует за родным языком - каждый человеческий язык дискретен, состоит из отдельных слов и предложений. Мышление кристаллизуется вокруг и на этих знаках, и таким образом в текучем мышлении возникают твердые тела, вероятно, сначала полутвердые, желеобразные, во всяком случае, части, выделившиеся, выпавшие в осадок из жидкости. В них присутствует понятийность, только понятия эти гораздо более широки и объемны по своему значению, чем понятия современного взрослого человека²⁵. И они намного более расплывчаты. Они по-разному - в зависимости от языка - структурируют внешний и внутренний мир, так как и лексика, и грамматика языков различны; структурирование нашего внутреннего мира зависит прежде всего от языка. Едва ли можно во всей полноте передать на другом языке слова "все-таки", "совсем", "все же". Известно, что ребенок сначала осваивает или образует родовые понятия: первое животное, которое он встречает, становится для него обобщенным образом животного; если это кошка, то какое-то время все животные у него будут называться кошками; первое сочетание цветов станет образом "цветного" или "красочности" и т.д. Однако, это только часть феномена, так как эти первые понятия еще глубоко погружены в связанное с ними чувствование, из которого они выпадают, как кристалл из раствора. Уже в чувствовании возникают крупные, как бы текучие образования. Это пролог понятийности, в которую они потом непрерывно переходят-так же, как постоянно преображаются друг в друга воспринимающая воля, чувство, мышление²⁶.

Тема для размышления:

12. Как можно описать интуитивное мышление как процесс?

Тема для медитации:

11. Наши понятия определяют наши восприятия.

12. Что есть "факты"?

Бытие, сущность, жизнь человека после смерти или до рождения находится в исполненном понимания и смысла, осмысленно расчлененном единстве с миром-миром сотворенных архетипов творения (природой) и миром творящих и понимающих Я-сущностей. Воспоминания или то, что остается нам от этого мира в земной жизни, и есть то, что мы называем смыслом, коммуникацией, пониманием. На том, что осталось нам от духовного бытия как способность, основывается речь, познание, воспоминание, межчеловеческое общение. В освоении речи (фиксировании значений слова и грамматических форм, а также в подражании звукам) действует первобытная способность, привнесенная из мира этого единства. Я-существо захватывает телесность сначала коммуникативными жестами, такими как зрительный контакт, улыбка, прямохождение, речь и т.д. Через волящее чувство или чувствующую волю наше Я-существо, находящееся еще в сфере сверхсознательного, постигает, как функционируют речевые органы наших ближних, как возникает улыбка, и повторяя то же самое, одновременно постигает, как оно должно функционировать в собственном - но еще не ощущаемом как свое - теле. Значения слов и грамматика постигаются - сверхсознательно - благодаря непосредственной беззнаковой коммуникации. Пока все остается на уровне изначальной коммуникации, ребенок, который сперва живет на Земле в коммуникативном единстве, не осознает этого. Но вот ребенок начинает называть себя "Я", и это глубокое изменение, начало выхода, выделения из коммуникативного единства и одновременно изменение отношения к телесности, которая теперь постепенно ощущается как часть себя. Вокруг тела (однако в пределах его) начинает образовываться воспринимающая самое себя оболочка, покров, состоящий из сил чувственного познания, которые действовали в пракоммуникации и ее продолжении в земной жизни". Именно эта оболочка, этот покров выделяет ребенка из пракоммуникативного мира и вводит в мир, устроенный дуалистически: Я и ДРУГОЕ. Это чувство своего Я позже может быть замечено, то есть оно может стать объектом внимания, и тем самым открывается возможность внутреннего развития к истинному Я¹⁸.

Чтобы нечто обрести в опыте, должна наличествовать сила сознания, которая идентифицирует себя с объектом опыта, и одновременно должно наличествовать противодействие, часть внимания или сознания, которая не идентифицируется в акте познания - и вследствие этого может быть свидетелем. Чтобы "якорь" организма стал эффективным противодействием сознания, часть силы внимания должна быть привязана к организму. Это положительная и необходимая роль ощущающей себя оболочки, которая образуется на теле (внутри и снаружи). Иначе человек остался бы в некой со-жизни, похожей на сон.

Ощущение себя объясняется прежде всего, как "телесный опыт", с одной стороны, а с другой стороны - как опыт своего Я. В действительности человек ощущает не тело или части тела, а оболочку ощущения. Эта оболочка - обычно именуемая эгоцентризмом - возникает благодаря двум воздействиям. Одно - это излучение эгоистической среды, которой ребенок "подражает", подвергаясь ее влиянию; другое можно обнаружить в том, что ребенок встречается с ситуациями, вещами, понятиями и словами, которые трудно понять только через чувствование. Первоначальное познающее чувство ребенка не может проникнуть в них. Так происходит, например, если ребенок испытывает на себе приступ гнева со стороны взрослой среды. Поскольку ему этот приступ ничего не сообщает, постольку он лишен для него смысла. Познающее чувство ребенка отталкивается, оно здесь бессильно, оно отшатывается и, замыкаясь в себе, образует закрытую форму, которая больше не является познающей или коммуникативной:⁹. То же самое происходит, даже если гнев остается латентным - ведь ребенок чувствует взрослого насквозь. Нечто подобное происходит при столкновении со всем, что не ощутимо или трудно ощутимо, ибо это не выражение чувства, но служит только пользе. До появления у ребенка ощущения своего Я он не понимает, что такое "полезно".

Таким образом в ребенке (и в мире) появляется и растет царство некоммуникативного - отнюдь не первичное. Коммуникация в возникшем таким образом дуалистичном мире - это попытка заново установить пракоммуникатив-ное единство³⁰.

С ощущением себя на первый план выходит то, что некоммуникативно, - в этом сущность эгоцентризма - и захватывает весь мир людей как принцип полезности. Пока не существует ощущающей себя оболочки, ребенок в определенной мере реагирует телом, с одной стороны, на внешние и внутренние раздражители (голод, холод, физические и душевные состояния), а с другой стороны - на коммуникации (зрительный контакт, улыбка, поглаживание рукой, да и в разговоре - на невербальные сигналы). Через коммуникативные жесты (сюда относятся выпрямление и ходьба) духо-душа овладевает телом. Прототип этого первичного овладевания - речь. Никакое телесное ощущение с ним не сопоставимо - мы не знаем, как двигаются речевые органы. При этих движениях не функционируют ни чувство движения, ни чувство жизни - они управляются из сверхсознания, без участия земного сознания. Земное сознание занято содержанием речи. Упомянутые чувства (частично также чувство равновесия) начинают правильно действовать, когда возникает ощущение себя. После этого человек может совершать целенаправленные некоммуникативные действия. Люди, у которых эта оболочка разработана неправильно, неправильно владеют своим телом, они не "чувствуют" его; также у них отсутствуют или редуцированы ощущения боли и температуры. Так происходит, например, с людьми, страдающими тяжелым аутизмом, и с некоторыми другими, кого называют "инвалидами".

Ощущение себя (здесь именно винительный падеж местоимения, поскольку это ощущение можно наблюдать, т.е. оно является предметом внимания) есть первое осознание человеком своего Я. Рудольф Штайнер часто называет его "преждевременным", ибо это только эрзац истинного Я-сознания и самосознания.. Но обычно человек принимает ощущение себя за ощущение своего Я - это трагическая путаница, с которой всегда боролись все спи-ритуальные традиции, так же как они всегда полагали свою самую важную цель в развитии подлинного Я.

Есть люди, у которых ощущение себя выражено слабо и/или неверно (аутисты, дети ADD и ADHD - с синдромом дефицита внимания и гиперактивные). Если эта оболочка, этот покров полностью отсутствует, следует ожидать следующих симптомов:

1) Недостаточное ощущение собственного тела, кратковременная или продолжительная неспособность управлять своим телом, в частности, сложности с волевой моторикой. Открытость для сверхсознательных источников, креативность.

2) Открытость по отношению к другим людям, восприятие их мыслей и переживаний без посредства знаков, ясное слышание ("чистый слух").

3) Слабый личностный центр.

Все это многократно отмечено у аутистов (в том числе и ими самими), а также у людей с другими отклонениями в умственном и психическом развитии³¹.

Когда мы в повседневной жизни двигаем руками и ногами, а при занятиях гимнастикой - почти каждой частью тела, мы можем почувствовать, как резонирует ощущение себя, и именно поэтому мы воспринимаем движение. Таким образом, у нас создается впечатление, что части тела как бы движимы изнутри, а именно этой ощущающей себя оболочкой. При выражающих движениях и жестах (речь, указывание, мимика, улыбка и т.д.) мы испытываем нечто иное. Совершая их, мы не чувствуем себя и по большей части не знаем, как мы приводим в движение ту или иную часть нашего тела. Если мы за собой наблюдаем, то обнаруживаем (впоследствии), что при говорении речевые органы направляются не волей, а речевым намерением - содержанием речи, - и что внимание занято этим содержанием; самоощущение тут ни при чем. Поэтому не будет преувеличением сказать: речевые органы приводятся в движение как бы извне - поэтому не возникает никакого ощущения и двигательное чувство молчит. Если ощущающая самое себя оболочка не развита соответствующим образом, сегодняшний человек имеет проблемы в управлении собственным телом, что проявляется при некоторых физических увечьях и при аутизме.

Здесь возникает вопрос, каково было отношение духо-души к телесности в архаических культурах, где люди не говорили о себе в первом лице, где эгоцентризм или вовсе не действовал, или действовал только незначительно, где ощущающая себя оболочка еще не развилась или развилась очень слабо. Известно, что люди могли очень хорошо и ловко обращаться со своим телом, что сегодня - если отвлечься от выразительных движений - без этой оболочки едва ли возможно.

Ответ могли бы подсказать выражающие движения. Если вся жизнь в некой культуре сакральна, другими словами, наполнена смыслом, тогда каждое человеческое свершение коммуникативно, тогда все движения тела коммуникативны, они служат выражению и потому направляются извне; тело и все его члены используются как инструменты. Ясно, что они приводятся в движение извне - в отличие от жестов, сопровождаемых ощущением себя. Поскольку в этих культурах и в соответствующих группах людей постепенно развивается эгоцентризм и вместе с тем из жизни исчезает сакральный смысл, движения как бы отодвигаются в ощущающую себя оболочку и соответственно ощущению направляются изнутри.

Архаичное отношение к телу и частям тела возвращается в любой художественной деятельности. Во время занятий музыкой, живописью и т.д. руки, плечи, все тело - становится инструментом, ощущение себя исчезает, и вместо него действующие части тела срастаются с настоящим инструментом (скрипкой, арбалетом, клавишами рояля, кистью и т.д.), как если бы осязание распространялось, к примеру, на клавиши пианино, на его педали и молоточки, ударяющие по струнам. Это происходит без ощущения себя, осязание полностью направляется вовне, как бы познавая, узнавая, без активизации телесного ощущения, как при обычном прикосновении. Похожее преображение происходит при письме и при занятиях некоторыми видами спорта. Сначала этим действиям необходимо сознательно научиться. Только если они правильно выполняются, происходят описанные изменения. Деятельность речевых органов, мимика, а также выпрямление и ходьба обычно обретаются не сознательно.

Тема для размышления:

13. Что первично - знак или значение?

14. Тема для медитации:

12. Как мир знаков соотносится с некоммуникативным? <;/p>

Человек рождается из мира непосредственной беззнаковой коммуникации и после рождения еще долго остается с этим миром в интенсивном контакте. Сознательность ребенка изначально состоит в этой соединенности. Соединенность хотя и ослабляется, и подчас прерывается, но сохраняется на протяжении всей жизни. Однако сознание отдаляется от этой соединенности, и становится, таким образом, сверхсознательной частью существа человека, из которой проистекают все специфические способности человека. Здесь берет начало земное сознание, а мир объектов (и субъектов) появляется в тот момент, когда соразмерное сознанию единство (тождество, идентичность) с опытом прекращается. Имея в виду единое сознание, нельзя говорить собственно о "переживаниях" или "опытах", так как к опыту относится то, что мы выше назвали "противодействием", или дистанцией. У нас нет подходящего определения для такого способа сосуществования с миром - в этнологии оно иногда очень неудачно называется "сопричастным сознанием". Живя в единении с миром, ребенок вбирает в себя речь, значение предложений, слов, грамматических форм. Единство постепенно разрушается и в конечном итоге почти исчезает с образованием ощущающей себя телесной оболочки, по мере того, как она становится все более непроницаемой; только в особые моменты интуитивного озарения, когда мы ощущаем некое духовное присутствие, присутствие божества, оно снова вспыхивает, в большинстве случаев незаметно. Ребенок с самого начала окружен людьми, которые могут общаться по большей части только знаками, и потому он должен приспосабливаться к такому способу общения.

При этом "приспособлении" остаточная непосредственная коммуникация и формирующееся ощущение себя играют роли антагонистов. Чем сильнее становится ощущение себя, тем меньше может действовать единое сознание, из которого ребенок черпает непосредственное "знание" о знаках и их значении. Сначала знаки и значение вовсе не разделены - ребенок воспринимает значение вместе со знаками.

Дети, у которых сознание единства долго сохраняет силу, мечтательны (их можно назвать детьми-парсифалями, поскольку таким описан молодой Парсифаль). Их слова, понятия и грамматические обороты еще содержат многое из большого первоначального значения, какое в них вкладывали люди ранних культур. Дети, рано начинающие говорить в первом лице, чаще всего бодрее, сообразительнее, могут раньше говорить и думать как взрослые. Это пробуждение то и дело прерывается моментами прежнего сознания единства, например, когда они слушают сказки. Хорошо заметно, как глубокое, пронизанное чувством переживание слов у таких скороспелых детей превращается в комбинаторную сообразительность. Вместе с тем у них появляется эндогенный страх, который они проецируют на различные внешние обстоятельства. Этот первый страх - результат выделения из мирового целого, утраты первоначальной коммуникации. Пропадает и единство со средой. Детская психология обозначает это как первую фазу упрямства. Сначала страх - "первоначальный страх", который проявляется одновременно с осознанием своего Это, - касается тела, это страх, что с ним что-то может случиться. При этом речь идет, конечно, об ощущающей оболочке, которая образовалась вокруг тела, а не о самом теле. Этот страх сохраняется также у взрослого, часто в форме плохого самочувствия, только изредка возникающего не от страха. Страх у взрослого превращается в боязнь потерять устоявшиеся формы, зафиксированные вещи сугубо психического характера. У ребенка и также у подростка тревожность вызывает стремление восстановить единство: поиск любви, стремление к познанию, объединение в группы. Такими способами можно на время залечить рану, нанесенную отчуждением. Если ощущение себя слишком слабо, то отчуждение усиливается сопротивлением, упрямством, отстаиванием своих прав, и страх прячется за ними. Однако втайне он продолжает расти, прикрываясь таким поведением, и вот уже возникает порочный круг: страх - упрямство - страх...

В эпоху души самосознающей для взрослого, да и для гоноши или девушки после полового созревания, изменяется возможность разорвать этот круг. Каждый несет в себе творческое начало, "вторую любовь", которая "любит в бытии" то, что еще не существует. Это соответствует основному импульсу добра, с которым рождается человек. Через структуру языка - значение и знак - в какой-то мере заведомо определяется дуалистическая картина мира взрослого. Однако дуалистическое мировосприятие начинается только с формированием эгоцентризма. До этого все знаки воспринимаются как одно со своими значениями, так что говорящий и слушающий вместе с текстом ощущают его смысл или значение. Предпосылкой для этого способа речевого ощущения является то, что чувство через знак воспринимает смысл. В чувстве же нет никакой двойственности.

Познающее чувство слабеет по мере того, как в ребенке развивается ощущение себя. Положительной стороной ощущающей себя оболочки является то, что она частично вычленяет духо-душу (Geist-Seele) из духовного единого мира и обеспечивает ей преходящую самостоятельность или независимость. Однако с формированием подсознательного и непомерным нарастанием эгоцентризма эта самостоятельность по большей части пропадает. Мы описали жизнь до рождения и жизнь после смерти как коммуникацию (гл. 6). Точно так же мы могли бы обозначить ее как жизнь любви и симпатии в духовном смысле. Ибо общаться - значит уделять внимание собеседнику, слышать его. В духовном мире то, что в земной жизни станет двумя половинами - речью и слухом, - еще едино, это духовное бытие, которое не знает качества, качественных различий,. Его еще можно назвать первозданной любовью, чье земное отражение - "первая любовь", которая стремится преодолеть отчуждение и стать вследствие этого движущей силой коммуникации также и в дуалистическом мире, в коммуникации с помощью знаков и значений, путем выражения и внимания. Ощущение себя и эгоцентризм показывают, напротив, антипод любви. Ощущение себя не коммуникативно, оно во многом способствует отчуждению, вследствие чего может оказаться первым объектом внимания. Все другие объекты происходят из первичного отчуждения. Любовь превращается в самовлюбленность.

Объектная природа эгоцентризма, направленность на самое себя стала замечаться достаточно поздно, лишь в эпоху души самосознающей. Эгоцентризм не говорит. Он по своей природе противоположен коммуникации, он закрывается от ближнего, скрывается, отмалчивается, даже вводит в заблуждение. Долгое время человечество стыдилось своего эгоцентризма и воспринимало его как результат грехопадения, пока на рубеже XVIII-XIX вв. его не узаконили экономические теории раннего капитализма (А. Смит и Дж. Ст. Милль), С тех пор он стал восприниматься как нечто, присущее человеку от природы.

Тема для размышления:

13. Почему для общения нам необходимы знаки?

Тема для медитации:

14. Коммуникация - это любовь. При тяжелом аутизме овладение телом уже первым способом (через выразительные жесты) не происходит вовсе или происходит с крайне малой интенсивностью, а жесткой воли явно не хватает (возможно, она проявляется вместе с ощущением телесности только спорадически). Владение телом в любом случае ограничено.

Можно сказать так: посредством сил, которые высвобождаются из унаследованного при рождении тела и находятся в распоряжении того или иного Я, ребенок двояко овладевает своей телесностью. Во-первых, телесность осваивается посредством выражающих или коммуникативных жестов, таких как зрительный контакт, улыбка, выпрямление, ходьба, речь. Это происходит посредством мягкой воли, т.е. когда сознание занято не физической деятельностью, а содержанием выразительного жеста, и приведение в действие тела или части тела происходит без ощущения себя. Только впоследствии, по мере развития самоощущения или эгоцентризма, тело испытывает воздействие жесткой воли, которая всегда - благодаря осязанию - сопровождается телесным ощущением³¹. И любая агрессия (бить, колотить, ломать, швыряться предметами, быть агрессивным к самому себе и т.д.) служит для того, чтобы острее испытать ощущение себя, свое Эго. Здесь отчетливо видно: где внимание, там опыт человеческого существа.

Духовный образ (Gestalt) человека в сути своей простирается от будничного сознания до высших духовных сфер, но полностью осознается только на уровне будничного сознания. Специфически человеческие способности, такие как мышление, познание вообще, намеренное воспоминание, предчувствие и интуиция при определенных обстоятельствах как бы свыше проникают в сферу сознания. Сознание ребенка после рождения довольно быстро "снижается", т.е. высшие части духовной сущности становятся надсознательными, причем само сознание еще долго не соответствует сознанию взрослого. Духовная сущность маленького ребенка, как и человека архаической культуры, сохраняет связь со сферой архетипов, т.е. со смысловым значением вещей, природы, материи. Это значит, что мир, воспринимаемый ребенком, вряд ли - или во всяком случае, никогда не в той же мере, что у взрослого - структурирован понятийно. Восприятие, воспринимающее внимание имеет в значительной степени чувственный характер. Через восприятие проявляется излучение чувственной воли воспринимаемого мира. Ребенок воспринимает, удивляясь и любуясь, поскольку у него для воспринимаемого нет понятий. Это проникновение мира превращается в воспринимающем ребенке в способность чувствовать и желать; это не субъективные эмоции, не воспоминания, не ассоциации - это подлинная ощутимая суть вещей. Этот же способ восприятия оказывает воздействие и на тело.

Непосредственно после рождения силы начинают освобождаться от телесности. Из головной системы (которая локализована главным образом в голове, но нервами распространяется по всему телу) высвобождаются силы мышления и воображения, из тела ощущений (вегетативная нервная система) - силы познания и ощущения, из физического тела - сила воли. Перед высвобождением эти силы служат биологической жизни и направляют ее сообразно восприятию.

Освободившись от своей первоначальной миссии, они оказываются в распоряжении человеческого Я и начинают действовать как силы интеллекта. Они делают возможным "учебу" и обучаемость, в ином случае они действуют как силы воли ребенка. Мир восприятия, который первоначально был непосредственно связан с духовной сущностью ребенка как мир значений, теперь начинает действовать на духовно-душевную сущность ребенка через свободные силы и органы чувств, через возникающие смысловые области. Это воздействие через свободные силы распространяется также на весь организм, поскольку в раннем возрасте процесс высвобождения еще не завершен: то, что происходит с силами, в свою очередь влияет на биологическую жизнь, из которой эти силы происходят. Во сне, когда они снова более или менее интегрируются 8 организм, они привносят в него влияния. Б более раннем возрасте было иначе. До полутора-трех лет Я еще не идентифицирует себя с организмом, с ощущающей оболочкой вокруг тела (ребенок еще говорит о своей телесности во втором или третьем лице, он еще не "проскользнул" в нее). Я живет в восприятии и оттуда, сообразно с тем, что оно воспринимает, "работает" над телесностью, прежде всего над центральной нервной системой, а через нее - она ведь еще гораздо живее, чем во взрослом состоянии, - одновременно над всем организмом. В этой "работе" над телом, по-видимому, состоит воздействие мира восприятия на ребенка, который гораздо более чувствителен к нему, чем взрослый. Влияние происходит в основном не через органы чувств. Весь организм еще является органом чувства, пра-ощущением, пра-чувством - органом воспринимающего чувства и встречной формируемой воли. Она формируется самой сутью мира. Каждая форма, каждое качество излучает эту волю, из-за которой она возникла и приняла свою неповторимость. Ведь ставшие свободными силы не полностью независимы, они сообща ют организму то, чему подвержены, чем сформированы. Воздействие на организм уменьшается по мере того, как восприятие все больше и больше происходит посредством органов чувств. Непосредственное воздействие внешнего мира уменьшается по мере того, как он все более становится собственно "внешним миром", развивая в органах чувств физические, химические, а в мозгу и электрические процессы. Тем самым часть воздействия теряется. Роль органов чувств как раз и состоит в том, чтобы парализовать воздействия, иначе человек оставался бы слишком сильно зависимым от них³³.

Можно рассматривать чувственный мир (да и сверхчувственный мир) как излучение воли^3* или как некое воздействие на наше чувствование. Так действуют на нашу эмоциональную жизнь творения искусства или красота природы. Все, что имеет форму, так же и в том смысле, что оно имеет качество, представляет некую формирующую или придающую данное качество волю. Относительно искусства и техники формирующую волю идентифицировать нетрудно. Что же касается архаического сознания, а также маленького ребенка на определенной стадии развития, то вещи не просто наличествуют, но происходят, они суть процессы (даже камень). Этот постоянный процесс, эта длящаяся непрерывность вещей сохраняется, поддерживается сохраняющей волей. Августин, Бонавентура и Фома Аквинский называют эту волю Божьей волей или волей Троицы. Бог "видит" мир и дает его видеть, посылая свет, который есть сама вещь. Эта воля или это видение имеет речевой характер и сообщает архаическому или детскому сознанию содержания и чувства, не передаваемые словами. По мере развития сознания человеческая чувствительность к этой поддерживающей мир воле ослабевает и в конце концов пропадает. Вещи просто есть - хотя философский смысл этого "бытия" отнюдь не ясен.

Этот мир воздействует извне на "подражающего" ребенка через внимание, через фильтр индивидуального выбора. Воздействие касается всего организма, и одновременно ребенок благодаря чувствующему вниманию схватывает, охватывает, постигает "значение" вещей, их говорящий характер (логос), хотя это нельзя назвать "познанием". "Познание", "религиозность", "мышление", "восприятие", "сознание" - суть категории, которые обязаны своим появлением рефлексирующей способности души самосознающей. Ибо только благодаря тому, что человек способен посмотреть на свое сознание и его жизнь, возможно открыть эти категории.

Если бы мы могли спросить ребенка или человека архаической культуры, религиозны ли они, есть ли у них "вера", они бы не поняли вопроса. Ибо для архаического человека и частично для маленького ребенка мир "полон смысла", мир несет в себе и передает значение. Воспринимаемое в мире есть знак некой "речи", то есть знак некоего значения. Там, где обнаруживается "речь" - то есть значение, - там непредвзятая душа естественным образом ощущает или узнает "кого-то", какую-то личность как источник речи, знаков и значений. Религиозность архаических народов (или то, что позже назовут религиозностью) обнаруживается в том, что они видят в мире некий смысл и его источник, то есть Говорящего. Это видение распространяется на все. Каждая воспринимаемая вещь, каждый процесс, каждое действие есть знак, имеющий значение, то есть он читаем и доступен пониманию. Поэтому каждая вещь, каждый процесс, каждое действие сакрально, священно - Бытие во всем творении, ткань, текст знаков и значений. Поэтому религиозность ребенка и архаического человека состоит не из мыслей или слов, и даже не из ощущений, они бы тоже отличались от обыденности, от жизни. Профанное, мирское в нашем смысле для (идеального) архаического сознания вообще не существует. И не существовало бы для ребенка, если бы мир взрослых не направлял его к сознанию профанного, в сторону десакрали-зованности, неосвященности жизни. К осознанию жизни как лишенной святости.

Внимание ребенка направлено на данный ему мир, и ребенок живет под его воздействием, в "подражании", которое, если смотреть со стороны мира, может называться влиянием: сначала ребенок полностью становится нечто, вплоть до телесности, потом это нечто воспринимает, Факт восприятия означает, что есть присутствующий как бы в зародыше субъект, который остается независим от восприятия и для восприятия. Для ребенка источник речи, Я, находится еще вне организма и ощущается вне организма (он идентифицирует себя с ним приблизительно с того времени, когда начинает говорить "я", причем речь идет собственно об ощущении телесности). Поэтому и сущности, источники значений данного мира ребенок ищет "снаружи" (вне себя самого), у него нет другой возможности, так как сознательная внутренняя жизнь начинается только тогда, когда он начинает говорить "я" - до тех пор собственное тело является для говорящего также "снаружи", где есть вещи. Ребенок в целом - это единство духа, души и тела. Он весь - чувство, он живет в единстве внешней и внутренней воли. Если он хочет, он хочет целиком, нет другой мысли, другого ощущения, которые влияли бы на желание, на эту волю: ребенок сконцентрирован. "Я" не имеет никакой отдельной от мира "собственной жизни", она появляется позже с возникновением ощущения себя, с появлением Эго; пра-ощущение и ребенок не эгоистичны. Другими словами, организм еще в полной мере является инструментом духа, о котором ему сообщает душа; можно сказать, что ребенок - несовершенный инструмент, который еще не полностью управляется духом, еще не совсем захвачен своим Я. Пока дух ребенка, его Я приводит в действие тело - активность происходит не из биологического начала, не из жизни организма, она не является, к примеру, рефлексом, - деятельность сакральна ("действо"), является религиозной церемонией, т.е. знаком, совершенным выражением Я, духа в чувственном мире, и точно так же сакральна, как сам чувственный мир в его данности.

В жизни архаических народов таким образом свершились все изменения природы человеком. Сельское хозяйство, животноводство, строительство домов, профессии и виды культурной деятельности (письмо) происходят из культа. Они появились как религиозные, т.е. не просто полезные виды деятельности, а впоследствии были десарализованы. Мир для архаичного человека и для ребенка - это откровение. Все, что воспринимается чувством, коль скоро оно является как сообщающая воля, указывающая на свой личностный источник, имеет религиозную ауру: поэтому вода, краски, растения священны, чудесны. Все есть чудо и святыня: жизнь, мир, бытие. Это относится и к современному ребенку, хотя и с ограничениями. Различие между архаичным сознанием и сознанием современного ребенка довольно велико потому, что ребенок живет в окружении взрослых, чье сознание значительно удалилось от архаичного. Поэтому ребенок в процессе развития очень скоро утрачивает чувство святости вещей, либо это чувство формируется лишь рудиментарно, ведь в духовно-душевном развитии в общем отражается менталитет окружения, пусть и индивидуально различный. Можно утверждать, что сегодня ребенок живет, в сущности, в двух различных типах сознания. В первом отражается тенденция к профанированию, навязываемая взрослым окружением. Второй тип сознания, который легко пробудить, - "религиозное" или сказочное сознание. Известно, как легко ребенок входит в мир сказок, если его фантазия еще не парализована телевидением. Религиозное сознание очень близко ребенку. А в сказке каждая вещь, поступок и событие имеет значение, точно так, как это соответствует религиозному сознанию.

Хотя и большинство взрослых охотно слушают добрые и хорошо рассказанные сказки и при этом выходят из будничного сознания, все же сказочным сознанием люди проникаются редко; на заднем плане то и дело вспыхивает будничное сознание. Сказочное сознание - это приятная разрядка, она не принимается взрослым так серьезно, как ребенком. Для ребенка сказочный мир - это состояние, полностью ему соответствующее, и он целиком погружается в сказку.

Для архаичного и детского сознания доступно (в экстремальном случае) все, что сегодняшнему взрослому достается только в результате собственной деятельности, как, например, мышление или познание. То, что сегодня наблюдается как процесс познания, независимый от объекта и даже от субъекта, не было для архаического сознания отделено ни от объекта, ни от субъекта. Процесс познания был еще един с (тем, что позднее стало) объектом и (тем, что позднее стало) субъектом, и это единство сообщало (познанному) миру свою святость: это был духовный процесс, в котором реченная воля и мировое чувство еще действовали и были познаваемы. "Познание" еще принадлежало миру - поэтому мир был светлым; одновременно человек познавал в опыте духовный процесс - насколько на этом этапе вообще можно говорить об "опыте". Правильнее сказать: духовный процесс также был частью данности, совпадал с тем, что впоследствии станет содержанием процесса познания. В этой структуре сознания данность относится к "опыту", играет центральную роль. Мир, бытие является даром, - дан человеку. Сегодня такая окраска чувства (приятие мира как дара свыше) в жизни взрослого почти полностью отсутствует, хотя имеют место исключения, например, если человек заболевает, и его возможность воспринимать мир ослабевает, а затем снова полностью восстанавливается. Тогда в человеке пробуждается чувство благодарности³³.

В спонтанной игре ребенка самый простой предмет, самое простое событие приобретают религиозный характер, если играющий ребенок действительно поглощен игрой. Лист бумаги, кусок дерева, камешек или песок могут быть неистощимым источником чувств, пока в душе не начинают преобладать рациональное мышление и утилитаризм.

Тема для размышления:

18. Из-за чего возникает спонтанная религиозность и на что она воздействует?

Тема для медитации:

15. Простота вещей проявляется в их значении.

"Я" присутствует в человеке с самого начала; осознание Я обычно развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет. До этого Я является надсознательной способностью, точнее, способностью внимания, которая яснее всего сказывается в обретении речи и мышления. Но уже до этого Я ребенка проявилось в том, что он распрямился и стал ходить, а не ползать. Оба эти "достижения" физически невероятны и осуществляются - как и феномен речи и мышления - только е нормальной, говорящей и мыслящей человеческой среде. Впрочем, даже и до этих достижений имеются признаки существа Я. Таков первый коммуникативный жест - зрительный контакт, возможный только между людьми. Сравните этот пристальный, глубокий, заиитересованный внутренний жест, который позволяет установить зрительный контакт (в том числе и между взрослыми людьми), и взгляд окулиста, имеющий то же направление, но совершенно иной характер. В этих двух разновидностях взгляда обнаруживаются две полярные формы внимания: воспринимающая и интенциональная. Интенциональное внимание направлено на заранее определенный предмет, в то время как воспринимающее внимание ищет свой предмет, ожидает его и помогает ему (например, какой-то новой мысли) оставаться и не исчезать. Зрительный контакт осуществляется воспринимающими взглядами двух партнеров и сразу прекращается, если хотя бы один из них задумывается или отодвигается в тень своего эгоистичного сознания. Поэтому такой контакт между взрослыми редко бывает продолжительным. Появляется все больше людей, которые вообще не способны и не желают его испытывать. При зрительном контакте взор не имеет никакой определенной цели, определенного предмета, но встречает взгляд другого Я-существа. Контакт происходит, возникает, становится, но никогда не останавливается.

Второй коммуникативный жест Я - это улыбка: исключительно человеческая черта. Через несколько недель после рождения (в наше время, однако, все раньше), вслед за первым зрительным контактом ребенок отвечает улыбкой на улыбку.

Благодаря этим двум феноменам Я все больше захватывает организм и открытым образом использует его для самовыражения. Я - человеческое внимание - настроено на смысл и значение. Вследствие этого может осуществляться отнюдь не механическая связь между знаком и значением, которая является основой обучаемости и способности к учебе. Эти способности не являются ни вторичными рефлексами, ни формами поведения, и они приобретаются не в соответствии с этими формами.

У животных формы поведения, рефлексы, в том числе вторичные рефлексы, всегда служат сохранению физической жизни; у человека глубокое, самозабвенное внимание, самоотдача не зависят от биологических аспектов. Вскоре после рождения у ребенка остаются лишь некоторые рефлексы и почти никаких биологически полезных инстинктов. То, что у взрослого человека иногда называется "инстинктивным", на самом деле не естественное, а вторичное явление, большей частью вредное для здоровья (например, курение).

Если сравнить человеческое существо с животными (высшими млекопитающими), бросится в глаза различие, определяемое вниманием и связью внимания с поведением:

а) Внимание человека может отключаться от биологических требований, внимание животного - нет (разве что у детеныша, и то, по-видимому, вследствие дрессировки).

б) У человека между восприятием и действием обычно наступает момент осознания; у животного определенное восприятие вызывает или блокирует определенное действие.

в) Человеческое внимание может направляться набиологические процессы, на факты и вопросы бы

тия, философии, искусства и на те удовольствия, которые осуществляются через биологические процессы; у животного "внимание" практически определено биологическими потребностями и всем, что сюда относится; оно направляется мудрыми инстинктами, которые служат жизни. У человека такие инстинкты полностью отсутствуют. Внимание и поведение человека по существу свободны (или могут быть свободны), у животного они определяются его видовой принадлежностью и обстоятельствами (например, временем года). Различие отчетливо обнаруживается в коммуникации и в ее формировании. Звуки, издаваемые животными, являются врожденными, а не заученными; родной язык человека обусловлен лишь средой, и от нее же зависит, научится ли он вообще говорить. Отсюда ясно, что в человеке ощущающий, живой организм соединяется (сообразно своим возможностям) с полностью свободной духовной сущностью. После рождения эта сущность все сильнее овладевает организмом и стремится использовать его как инструмент выражения. Понятно, что главный и центральный способ самовыражения - речь. При этом поведение Я как духовной сущности представлено речевым намерением, фактором значения, в то время как роль организма реализуется в движении речевых органов; взаимодействие этих двух частей - показательный пример связи Я и организма.

Движения, которые служат речи, и человеческие движения вообще - в отличие от движений животного - не инстинктивны. В животном царстве инстинктивные движения управляются телом ощущений, реагирующим на воспринимаемую среду и на состояние организма (например, голод). Тело ощущений здесь есть некая форма поведения и реагирования, зависящая от вида животного. Человек, кроме тела ощущений, обладает ощущающей душой, которая состоит из совокупности сил, высвободившихся из тела ощущений в течение жизни. Ощущающая душа - это первая форма проявления сознательного Я. Поэтому роль тела ощущений у человека, по сравнению с животным, очень незначительна. У животных тело ощущений связано со всей естественной средой, чувствует его, побуждает животное к действию и управляет его активностью. Таким образом, серне не нужно обращать внимание на ноги, когда она сбегает по крутому галечному склону - да и нет у нее на это времени. У человека тело ощущений связано не с природой, а с ощущающей душой. Оно состоит, как уже было сказано, из сил, похожих на те, из которых состоит ощущающая душа, только они не сформированы, они не предписывают строго определенного поведения. Свободные силы чувства у ребенка - это силы "подражания". Они могут - в отличие от сил тела ощущений - в момент "подражания" принимать любую форму. Поэтому их можно, в каком-то отношении, рассматривать как силы познания. В процессе познания соответствующие силы (мышления, чувства и воли) принимают форму сообразно познанному. Они сформируются не навсегда, то есть не станут привычкой. Мыслительные силы могут, например, время от времени принимать форму некой мысли, чтобы затем выйти из этой формы и перейти в другую мысль. Свободные силы чувства - сверхсознательно через Я - могут направлять работу речевых органов. Поскольку познающее (свободное) чувствование как бы в растворенном виде содержит то, что позже выделится из него как мышление, то "подражанию" доступно и содержание (значение) того, что говорится в окружении. Свободные силы ощущающей души передают импульсы Я, так как они первоначально под воздействием Я высвободились из тела ощущений. Они находятся в распоряжении Я.

Свободные силы чувства используются в движениях тела. Одновременно они воспринимают форму движения, которая определяется чувством движения: оно сообщает нам, в том числе и через свободные силы, какие движения мы выполняем руками или ногами (при этом нам не нужно смотреть на свои руки и ноги). Это разумеется само собой, так как взглядом мы смогли бы зафиксировать только уже выполненное движение, его рисунок, форму, - но тогда, чтобы выполнить движение, пришлось бы заранее задать его форму. В этом состоит функция чувства движения. Поскольку человек может выполнить почти любое движение (например, рукой), в чувстве движения должны действовать полностью свободные, не связанные с формой силы, которые направляет Я. Выражающие движения и движения речевых органов не планируются, не отмеряются, не предоставляются заранее, не имитируются сознательно, они происходят сверхсознательно, вне компетенции чувства движения.

Вместе со свободными силами чувства 8 движениях действуют свободные жизненные силы. Они - силы роста биологической жизни, однако, в отличие от физических сил, они определяют также форму роста, структуру органов. Поэтому они могут быть названы формирующими силами. У животного в их функции входят, помимо роста, также движения, которыми управляют врожденные образцы ощущения и восприятия ощущающего тела. У человека уже при обретении им речи должны иметься в наличии свободные жизненные силы и чувственные силы, чтобы речевые органы смогли выполнять соответствующие не врожденные весьма сложные действия. Высвободившиеся из биологических функций жизненные силы точно так же бесформенны, как и чувственные силы, высвободившиеся из ощущающего тела. Поэтому человек способен освоить любую звуковую систему и воспроизвести ее.

По мере высвобождения формирующих сил витальность с возрастом снижается, что заметно, например, в более медленном заживлении ран.

Высвобождение ощущающих и жизненных сил является с рождения и до смерти непрерывным процессом, который примерно через каждые семь лет отмечается каким-нибудь узловым пунктом, какой-то вехой (смена зубов, половое созревание). Смена зубов показывает, что ребенок готов к школе. Формирующие силы, которые создали новые зубы, высвобождаются и теперь находятся в распоряжении интеллекта. Педагогика работает - через Я - со свободными силами ощущения и жизненными силами, дрессировка использует формы поведения и реакции, связанные с биологией, чтобы создавать вторичные формы инстинкта и рефлекса.

Подобно тому, как при физическом осуществлении речи наше Я с помощью свободных ощущающих и жизненных сил сверхсознательно приводит в движение органы речи, так при художественной деятельности, в большинстве случаев благодаря сознательной учебе и тренингу, органами высказывания становится руки или все тело. В умелой творческой активности сознание тоже занято только содержанием (например, музыкальным "сообщением"), а не приведением в движение соответствующих частей тела. В процессе творчества, художественной активности определяющим моментом является ощутимое, ощущаемое (а не мыслимое) значение, когда чувство и мышление действуют совместно с волей к выражению36. Вот почему занятия искусством благотворны и целительны для душевной жизни ребенка и взрослого - ведь эта деятельность сохраняет или восстанавливает изначальное единство воли, чувства и мышления.

Благодаря своей настроенности на значение или смысл здоровые свободные силы сохраняют способность входить в любую форму и не застывать в ней. В биологии эти силы формируют определенное растение или орган растения или животного и сохраняют его живым.

Я - это человеческое внимание. Оно действует в ребенке, который своего Я не осознает, или у взрослого - в моменты самозабвенной увлеченности. Эго или Я-сознание проявляется как раз в отсутствии встречного интереса, в не-увлеченности, не-включенности, когда часть внимания связывается с ощущением тела. Знак этой связи - когда ребенок произносит слова "я", "меня", "мое" в отношении тела. Эта идентификация влечет за собой сосредоточенность на своем Я, отчужденность своего Я, "ячество", эгоцентризм и связанные с ним подсознательные образования (Formationen) свободных сил, выпавших из Я, из свободного внимания.

Эгоцентризм - это внимание, которое направляется на ощущение тела и больше уже не может освободиться из этой направленности. На этой ощущающей себя оболочке развиваются не-познающие душевные формы, такие как тщеславие и зависть. Коль скоро Я как встречная воспринимающая воля или воля к выражению имеет прежде всего характер хотения, то и фиксированное в формах, то есть искаженное и направленное вниз (herabgezerrte) внимание располагает некой волевой компонентой. Из нее проистекают страсти, все виды пристрастий, вторичные инстинкты и те формы хотения, те желания, которые для индивида имеют целью удовольствие и корысть. Эти формы не служат сохранению жизни, здоровья, но действуют ему во вред.

Эгоистическая воля высвобождается из физического тела. Чтобы понять как это происходит, мы должны кое-что вспомнить. Когда безжизненная, неодушевленная вещь обретает форму (стол, статуя), то здесь действует формирующая воля, "правящая воля" (waltender Wille)³⁷. Ее можно представить себе таким образом (и так на самом деле ее воспринимают маленькие дети и архаичные народы), что она и впредь сохранит и охранит созданную фигуру. Безжизненная вещь изменится (также и химически) только под воздействием извне.

Растение изменяет форму, очертание, величину и т.д. само по себе, в ходе своего развития: формирующая воля к росту заключена в формирующих жизненных силах и действует в жизни растения сообразно его виду. Здесь воля, формировавшая физическое тело растения, уже свободна от физического тела. Изменения здесь привязаны к месту, растение само по себе не может переменить место. У животного наличествует воля к росту, сообразная виду, и наряду с ней, так же сообразная виду, воля к движению, управляемая телом ощущений. Она проявляется в типичном для вида способе поведения. У человека, кроме описанных выше разновидностей воли, можно наблюдать некую свободную волю, подчиненную тому или иному сознанию Я. Чем больше физическое тело приближается к своему "готовому" облику, оформлению (Gestaltung), тем больше высвобождается волевых сил.

Тема для размышления:

19. Чем побуждается человеческое действие?

Тема для медитации:

16. Что характеризует свободную волю (или свободное деяние, свободное действие)?

Ребенок всегда чужой в мире взрослых, поскольку он приходит из мира, в котором бытие является одновременно коммуникацией, коммуникацией без знака, непосредственной пра-коммуникацией подобных-значениям-сущностей, которые до рождения являются духами человека. Как "значения" чувственно воспринимаемых знаков не имеют никаких вещественных проявлений, так не имеют ее и сущности, которые могут понимать или создавать эти значения. Однако взрослый живет в мире чувственных знаков и чаще всего принимает их за действительность, не познавая их значения, даже не догадываясь, что они суть знаки значений: в этом состоит естественнонаучное мировоззрение (Ansicht der Welt). Воспитание ребенка заключалось и заключается большей частью & том, чтобы по возможности быстрее приспособить его к этому миру знаков и значений, причем сторона значений почти всегда учитывается только номинально. Это могло более или менее удаваться в прошлом, когда в воспитании большую роль еще играли исполненные мудрости пережитки традиций, опирающихся на духовность. Но в течение нескольких последних десятилетий ситуация драматическим образом изменилась. Пропасть между ребенком и миром взрослых все быстрее увеличивается. С одной стороны, дети рождаются все более расположенными к духовности; с другой стороны, мир взрослых все больше отдаляется от духовности, все больше становится привержен материалистическому способу мышления и образу жизни.

В этот мир взрослых вот уже 20 лет (хотя феномен можно было наблюдать и раньше) приходит все больше детей, которые отличаются от всего того, к чему привыкли и чего ожидают педагоги и родители. Долгое время на этих детей смотрели просто как на единичные случаи, странные отклонения от "нормы". Сегодня же все растущее их количество ясно дает понять, что речь идет не о единичных случаях, а о вступающем на Землю новом, неизвестном поколении душ - детей, обладающих большой зрелостью и недовольных миром взрослых, каким он является сегодня, и они приходят в земной мир с могучим духовным импульсом. Сегодня нельзя закрывать глаза на это событие.

Первое, что может броситься в глаза родителям сразу после рождения, - очень ранний зрительный контакт. Его нельзя приписать влиянию среды, у нее еще не было на это времени. И взгляд новых детей (я предлагаю называть их звездными детьми, а в США их чаще всего называют детьми индиго) - взгляд не младенца, а зрелого, сознательного, мудрого человека. Сознательный, осмысленный взгляд всегда можно отличить от взгляда, просто "устремленного" в мир. Осмысленный взгляд ни с чем не спутаешь. В нем можно увидеть не только осознанность, уверенность в себе, но и достоинство: впоследствии оно будет характеризовать все поведение ребенка.

Со временем в этом взгляде, если научиться его понимать, обнаруживается еще и другое: окружение для него прозрачно. "Видеть насквозь" способны все дети, но у звездных детей взрослый может обнаружить это качество в самом взгляде; и эта способность впоследствии не пропадает, позже такой ребенок сумеет выразить то, что он "увидит" во взрослом.

С самого начала эти дети имеют свой собственный индивидуальный характер, который они проявляют очень осознанно, - они знают, кто они. Ведь и все дети становятся все более и более индивидуальными, это видят и об этом говорят воспитательницы детских садов, школьные учителя и родители; у звездных же детей, самосознание проявляется вместе с сознанием. Они знают, что отличаются от "нормальных", которые пока еще составляют большинство в школах и детских садах; "новые" безошибочно распознают друг друга и объединяются в группу. Если педагог не уследит, две группы вполне могуг начать враждовать между собой. Звездные дети очень рано начинают говорить о себе в первом лице, не теряя при этом своей особой чувствительности, как это происходит с "нормальными". Они и во взрослом состоянии воспринимают все и рано начинают выражать воспринимаемое. Они рано начинают очень четко говорить, чего они хотят и чего не хотят. Ими нельзя просто командовать, с ними нужно обсуждать намерения, делиться планами. Если этого не делать, они оказывают упорное сопротивление - они требуют к себе уважения. Побуждая их сделать что-то, с ними нужно обсудить все. Обсуждение уместно даже в том случае, если они в силу возраста не смогут понять, о чем речь, так как они и в этом случае почувствуют, что их ценят и уважают. Возможный недостаток "интеллектуального" понимания, как известно, часто восполняется (как и у людей с умственными ограничениями) пониманием на уровне чувств.

Несмотря на ярко выраженные индивидуальные черты характера, звездные дети обнаруживают общие для всех них психические и умственные особенности, которые отличают их от "нормальных" детей. По ним специалист сразу же разберется в ситуации: мы имеем дело с вторжением не "научно-фантастических существ" с других планет, а человеческих душ, которые в духовном смысле являются зрелыми. Они сразу появляются зрелыми, со своей собственной звезды. Эта звезда недоступна зрению, но напоминает ту, которая явилась волхвам при рождении Иисуса и указала им путь из Иерусалима в Вифлеем: путеводная звезда истинной, трансцендентной астрологии.

С самого начала к этим детям, к их зрелой (не по годам) сущности нужно иметь особый подход. Если испортить начало, если педагоги и среда будут цепляться за обычные "методы", общаться с такими подростками будет все труднее.

Для этих детей нет никакого авторитета, который определялся бы социальным положением (родители, учителя), и так с самого начала, даже когда они еще совсем маленькие. Однако их уважение и любовь можно "заслужить". Притворством с ними ничего не добьешься - они сразу видят любую неискренность, любую фальшь и отвечают на нее презрением. Они ценят откровенность, признание возможных недостатков и ошибок, и оригинальность. Они сами оригинальны и искренни, они не терпят никакой лжи; если вы заслужили их доверие, общаться с ними легко и просто. Они знают, кому можно доверять, а кому нет. Они отвергают все привычные, рутинные, ритуализированные методы и находят новые, в большинстве случаев более эффективные способы что-то выучить, что-то осуществить. Их нельзя наказывать, от наказания не будет проку, но оно вполне может позже привести разрыву с тем, кто назначил наказание. Звездные дети воспринимают наказание как знак бессилия, неспособности ладить сними, - чем оно на самом деле и является. Нельзя также в качестве "педагогического" средства вызвать у них укоры совести, чувство вины,

Звездные дети в основном обладают избытком жизненной и духовной энергии, из-за чего возникает их сходство с больными детьми. Часто им ставят диагнозы ADD (Attention Deficit Disorder) или ADHD (Attention Deficit Hyperactive Disorder). На самом же деле они внимательны только к тому, что их действительно интересует, - в это они могут погрузиться очень глубоко. Если что-то их не интересует, им делается скучно, они становятся беспокойными. Это зависит от среды, в школе - от преподавателя, от того, может ли он пробудить интерес к предмету или теме. Если это удается, у ребенка не будет никаких проблем с вниманием. Если же не удается, ребенок будет беспокойным, и его вряд ли заставишь заниматься этой темой.

Новые дети по большей частью обладают высоким уровнем интеллекта, во всех тестах на уровень интеллекта они далеко превосходят средний уровень своих ровесников - если только с самого начала не отказываются подвергнуть себя тестированию. Но протестировать оригинальность едва ли возможно.

Кроме того, они очень чувствительны ко всему, что касается их самих и их ближних. Если они не "испорчены" средой, у них сильно развито чувство сострадания, их действиями руководит любовь - это очень заметно. Больше всего им мешает знание о том, что другие не руководствуются любовью. Поскольку они очень чувствительны, они нуждаются в эмоционально стабильном, надежном, внушающем уверенность взрослом окружении, а это - большая редкость. Они легко приходят в отчаяние, часто из-за того, что не могут осуществить многие свои оригинальные идеи. Неудачи они переносят плохо, часто из-за неудач замыкаются в себе и отказываются от своих планов. Нежелательно учить их путем зубрежки, они лучше воспринимают эксперимент. У многих из них есть духовный опыт, и они охотно его обсуждают, у них очень велик интерес к таким переживаниям. Если их не понимают, они уходят от общения. Если кто-то идет на контакт с ними явно не из любви, они возмущаются. Если кто-то болен или печален, они образуют вокруг него тихий круг и утешают, причем чаще всего достигают успеха - без слов и не сговариваясь заранее о том, что будут делать.

Они знают, что они сами, как и все другие люди, существа духовные. Духовное в человеке они видят очень ясно, то есть воспринимают его как таковое. То, что реинкарнация существует, для них разумеется само собой. Часто кажется, что они знают, какими были их прежние воплощения - но поскольку им доступны мысли и настроения других людей, в последнее время (например, в среде New Age) нельзя точно отличить их собственные переживания от мыслей, заимствованных у других людей. Каждое скрытое намерение, каждая тайная мысль открыта для этих детей. Это в принципе должно определять отношение к этим детям со стороны взрослого окружения.

Знания о звездных детях могли бы привести к изменению позиции взрослых, хотя знания - это еще не способности. Конечно, взрослым, с которыми звездные дети неизбежно вступают в контакт, надо бы развить некоторые способности, если взрослые хотят обеспечить новому поколению достойный прием. Без этого звездные дети превращаются сначала в трудных детей, а потом могут стать наркоманами или преступниками. Они хотят изменить мир в соответствии со своими духовными импульсами, перестроить его на началах сочувствия и любви. Это не удастся! если мир взрослых не претерпит соответствующих изменений. Без внутреннего изменения мы из-за нашего не-понимания, не-доразумения сделаем из звездных детей неудачников, которые потерпят провал в своей миссии изменить мир к лучшему, а ведь они появились на земле с этой миссией, составляющей смысл их существования. Ликование, с которым этих детей по праву приветствуют в кругах New Age, обернется обманутыми чаяниями, если взрослые по привычке не сделают ничего для своего собственного духовного развития.

Как взрослому общаться со звездными детьми, будет описано в главе 23. Однако уже здесь можно назвать две главные установки: уважение и бескомпромиссная искренность. Искренность (в том числе искреннее уважение к ребенку) требует глубокого самопознания. Тот, кто не искренен, не откровенен с самим собой (а такая откровенность очень редко встречается без внутреннего развития) тот не может раскрыться и перед другим.

По-видимому, у звездных детей оболочка, воспринимающая собственное Я, развивается не в такой степени, как у "нормальных" детей; их уверенность в себе не связана с эгоистическим самоощущением. Поэтому у них, с одной стороны, развиты интуиция и интеллект, а с другой, благожелательность по отношению к ближним, пока их каким-то образом не оттолкнут и не толкнут на кривую дорогу.

Сегодня сталкиваются интенсивная духовность с одной стороны и интенсивный, живучий (не теоретический) материализм. Результат - все более стремительное увеличение числа "трудных" детей, типологию и синдромы которых "эксперты" практически не успевают исследовать.

Однако более или менее известно, что не претворенная в жизнь духовность (творческая энергия) обретает извращенные формы упрямства, дурного поведения, нездоровых пристрастий, преступности и ведет к психическим и физическим заболеваниям. Появление "трудных" детей со всеми вытекающими последствиями объясняется одаренностью звездных детей, которые потеряли свою миссию, смысл своего существования.

Все дети, пока они не могут активно говорить, живут еще в духовном мире, (это "аутистская" фаза развития), но если бы могли, они сообщили бы нам много интересного об этом мире. Однако они не могут сообщать нам этого знаками, не могут именно потому, что еще участвуют в духовных событиях (непосредственной коммуникации). Некоторые позже рассказывают об этом, но их рассказам редко кто верит. Звездные дети могли бы стать кладезем, заглянув в который, можно увидеть жизнь маленьких детей, которые еще не начали говорить, - ведь они и позже не совсем расстанутся с этим кладезем.

Тема для размышления:

18. Что, собственно, такое "зрелость"?

Тема для медитации:

17. Внимание есть только теперь.

"Звезда" - это часть духовной сущности человека, которая во время земной жизни остается в духовном мире и при рождении связывается с телом через внимание, через внутренний свет. Поток внимания в начале жизни однородный, цельный. При образовании эгоцентрической оболочки он разделяется на чувствующую компоненту, которая может идентифицировать себя со всем, и на другую, которая как свидетель этой метаморфозы может называться Я-компонентой. Именно из первой компоненты образуется Эго-тело, ощущение себя как закрытой формы (оболочки) на унаследованной телесности; вследствие этого становится самостоятельной и действующая в качестве свидетеля часть единого потока внимания. Поэтому человек чаще всего (хотя есть много исключений) может помнить себя не раньше того момента, когда он стал говорить в первом лице.

Я-поток и оставшаяся свободной часть чувственного потока состоят из свободных сил. Они формируют воспринимающую часть внимания, и она воспринимает "дарования", интуицию, зерно творческих идей от звезды, в то время как высвободившиеся из телесности силы реализуют эти идеи (например, в звучащей речи). Самосознание впервые возникает обычно из-за того, что ощущение себя принимается за Я.

Духовно-душевная структура звездных детей отличается от устройства обычного человека в трех основных моментах:

Ощущающая себя оболочка оптимальна, т.е. очень тонка, ровно настолько, чтобы гарантировать возможность телодвижений, которые не явяются выражающими. Поэтому эгоцентризм, как правило, не возникает, любящее существо остается, ребенок сохраняет способность любить, даже после того, как начинает говорить "я". Поскольку ощушающая себя оболочка слабая, две компоненты потока внимания не расторгаются болезненно и безвозвратно; связь со звездой не прерывается или почти не прерывается. Осознание своего Я или самосознание, которые так характерны для этих детей, происходят не из эгоистического ощущения себя, а из оставшегося сильным внимания, которое может испытывать близость к звезде (внутренний свет) и таким образом становиться собой, истинным Я.

Слабо оформленная, неплотная эгоистическая оболочка объясняет ясновидение этих детей, они видят людей насквозь и знают все их мысли и порывы. Эта способность, отличающая их от "нормальных" детей, остается у них, если только звездные дети не превратятся в "трудных" детей.

Повторное разочарование, постижение на опыте, что им не удается осуществить свои намерения, шок от встречи со средой, где живет притворство и которую они видят насквозь, - подобные впечатления могут превратить звездных детей в детей "трудных", в маленьких дьяволов. Вероятно, при этом эгоистическая оболочка уплотняется за счет остававшегося прежде свободным потока внимания. Так как в первичном образовании этой оболочки участвовала только относительно небольшая часть чувствительного потока, разделение его на две компоненты внимания происходило не слишком резко и окончательно. Когда же теперь в оболочку втягиваются новые части внимания, сюда же попадает и не отделенный от другого Я-поток, чего обычно не происходит: в "бессмысленные", некоммуникативные душевные формы в большинстве случаев втягивается только чувствующий поток. Вовлеченность еще и свидетельствующей компоненты делает ребенка, находящегося в состоянии элементарной озлобленности, недоступным для общения. Но ведь и со взрослым в состоянии аффекта (обиды, страсти) общаться тоже невозможно.

Педагогам и родителям, имеющим дело с "трудными" детьми (а скоро других и не будет) мало помогут всякого рода антропологические, психологические и гуманитарные сведения, хотя частично они и необходимы. Ибо педагогика, все более теснимая ныне к уровню исправительной, может - или могла бы - оказаться действенной лишь при условии, что педагог воспитает в себе и разовьет способность к духовной жизни, к обретению духовного опыта. Только так он сможет стать вровень, справиться с индивидуальностью ребенка. Он должен проявлять собственную интуицию "здесь и сейчас", любовь, самоотверженность, то есть иметь безгранично повышенное внимание в том, что касается чувства и воли, тогда они станут познающими способностями. Тренинг сознания, тренинг внимания должны стать одной из главных дисциплин в системе педагогического образования. Вопрос в том, кто это будет преподавать? За дело надо браться без ненужного пафоса. Сосредоточенное внимание словно само по себе переходит в способность восприятия, если достигнут поворотный пункт, духовное переживание Я. Если этот пункт достигнут, обретена способность переживать индивидуальность ребенка. Без этого духовного опыта, без этого озарения, испытанного педагогом, останется только власть эгоистического, себялюбивого Я, чьи пороки и преступления играют нынче на мировой сцене столь же главенствующую роль, как и все принципы пользы, выгоды, корысти, непонятные для малого ребенка, поскольку они обретают "смысл" только с формированием эгоцентризма, знаком коего является высказывание в первом лице о самом себе.

Адекватный ответ на появление духовно полноценных детей - духовно полноценные взрослые. Если мы в этом смысле настроены пессимистически, нам остается только признать глобальное банкротство.

То, что нынче наблюдается в семьях, яслях, детских садах, лечебных учреждениях, можно рассматривать как протест человеческой души..

Диапазон симптомов весьма широк: здесь и нарушения речи, и отклонения в поведении, дислексия, рассеянное внимание, гиперактивность, отсутствие интереса вплоть до аутизма. Возможно, сегодня большинство еще впишется в "нормальный" мир взрослых, приспособится к нему под влиянием внешнего или внутреннего принуждения (чтобы избежать одиночества, чтобы обрести любовь окружения). Но уже в ближайшем будущем это будет удаваться все труднее и все реже. И в этом наша надежда.

Сегодня с детьми-аутсайдерами еще можно обращаться как с аномальными существами и заталкивать их в угол цивилизации. Но по мере возрастания их числа это станет невозможным. Вопрос в том, кто поймет этот протест? Кто исправит, излечит симптомы загубленной творческой одаренности и оригинальности? Как сможет пробиться первичный импульс некой духовной культуры? (На последний вопрос глубоко пессимистически отвечал в своем последнем романе "Остров" Олдос Хаксли).

Только бы правильно понять пробивающиеся к нам духовные импульсы, только бы не выкинуть их в мусорный бак цивилизации.

Чем более свободно от формы внимание, тем глубже мы познаем. Нездоровая душа страдает недостатком внимания, поскольку большая его часть связана в не-осмыслен-ных, то есть некоммуникативных формах. Примером такой формы может служить эгоцентризм или ощущение себя - основа всех других некоммуникативных форм³³. Это по большей части формы чувств и воли, но и в мышлении имеются блокировки или препятствия, то есть неспособность переключиться на новую мысль или ход мыслей. Даже здоровое внимание перемещается не совсем свободно от формы. Например, известно, как сильно влияет родной язык и окружение, в котором растет и воспитывается человек, на его способ мышления или характерные реакции. Стиль мышления это - форма (пусть даже очень неопределенная), и уже одно то, что мышление используется для познавания "данного" мира, означает некое придание ему формы: данность уже несет на себе отпечаток неосознанно используемых готовых понятий, если только познающий сознательно не расшатает, не растворит, не снимет этой печати. Если расшатать стиль мыслительного познавания, то познание может переместиться из мыслительной сферы в область чувства или даже воли - воли, принимающей внешний отпечаток³⁹.

Цель воспитателя состояла бы в том, чтобы всякий раз как можно лучше понимать состояние души ребенка и стоящую за ним Я-сущность в соответствующей метаморфозе. Нужно понять "формы", для описания которых у нас нет слов, поскольку они более нечеткие, более непостоянные и более широкие.

Объясним на примере. Невозможно выразить словами музыкальную пьесу или мелодию, а тем более стиль композитора - однако мы в состоянии сразу узнать и то, и другое. При этом очевидно, что стиль свободнее от формы, чем пьеса или мелодия композитора. Тем не менее, стиль есть "придание формы" и может изменяться в течение жизни. Я или творческое внимание, по сути, еще свободней.

Как уже было сказано: то, что мы познаем, есть метаморфоза нашего внимания, мыслящего, чувствующего или волевого, причем они не действуют в отрыве друг от друга, и каждое со своей стороны может бесконечно развиваться (например, в восприятии цвета и вкуса). Если внимание возрастает выше волевого качества, то становится видом бытия. Это можно назвать "любовью", поскольку оно обращено на единение (Einigung) и единство (Einheit). Эти высшие качества внимания в разных традициях описываются как "пустота", "бесформенность", "свет". Это бытие, которое переносит из одного измерения в другое, трансцендирует существование в не-существование (в обычном смысле). Если мы не познали, не испытали этой опустошенности, значения останутся для нас словами, представлениями, которые только уводят в сторону от духовного опыта. Б познании или приобретении опыта наше внимание каждый раз принимает ту форму и то качество, которые мы познаем или испытываем и отмечаем как познанное/испытанное. Мы испытываем метаморфозу внимания как озарение, как "картину познания" (Фома Аквинский) и считаем ее той самой реальностью. Реальность может меняться с опытом, если преображается способность к познанию - специфическое внимание.

Итак, все, что возможно познать в человеке, гораздо "свободней от формы" по сравнению с познанием вещи. Поэтому для понимания ребенка необходимо внимание, гораздо больше свободное от формы. Оно позволяет распознать качества, не поддающиеся наименованию и индивидуальные для каждого человека. Грубые формы внимания это, например, предвзятость, предрассудок, принятие желаемого за действительное. Убрать, расшатать, растворить, искоренить, снять их нелегко. Затем необходимо расшатать мышление в словах, развить сверх-языковое мышление; затем снять заданную понятийность - совер шить скачок в "образующее понятия" мышление, в познание чувством и так далее. Чем больше сформировано внимание, тем меньше оно может проникнуть в формы, которые предстоит познать. Для расшатывания предвзятости, то есть готовых форм внимания, необходимо тренировать внимание, прежде всего, упражнять концентрацию внимания (глава 18).

Формы играют важную роль в развитии Я-сознания. Я-сознание, которое зафиксировано в формах, является душевным. Я-сознание, которое существует в относительной мере без форм, было бы духовным Я-сознанием¹⁰. Младенец - это душевно-духовное существо, сначала едва связанное со своим унаследованным телом и живущее еще целиком в духовной сфере. С момента ощущения своего Я, с возникновением эгоцентризма, когда ребенок начинает говорить о себе в первом лице, Я-субстанция, внимание, принимает первую некомму-никативную (и следовательно постоянную) форму, и именно она отделяет душевно-духовную сущность от духовной сферы (Geistigkeit). В то же время формирование есть сопротивление, препятствие, (глава 7), которое делает возможным познание. При столкновениями с трудностями вспыхивает первое Я-сознание, некий эрзац, замена пока еще несформированной души самосознающей или самодуха (Geistselbst). Поэтому расшатывание, снятие некоммуникативных форм должно идти рука об руку с формированием видов Я-сознания, все более освобождающихся от формы. При тренировке концентрации внимания преследуются обе цели.

Тема для размышления:

19. Для всякого опыта необходимо внимание.

Тема для медитации:

18. Внимание ищет само себя.

Внимание взрослого редко бывает направлено на одну-единственную тему, в сущности, только тогда, когда тема очень интересна или когда этого требует долг, - но и в этом последнем случае уже могут появиться проблемы. Вообще же в повседневной жизни внимание напоминает клубок шерсти, с которым хорошо поиграли штук десять кошек. Отчасти это жизнь вынуждает нас обращать внимание сразу на несколько объектов. Мы никогда не имеем опыта внимания как такового - абстрактного или пустого - до момента озарения, но тогда оно уже превратилось в картину познания. Поэтому кажется, что нас окружает мир объектов, хотя мы и не спрашиваем, кому это и каким образом он "кажет-себя". То, что внимание само по себе не переживается осознанно, означает, что его источник лежит в сверхсознательном.

Для основной тренировки мы выбираем простой, привычный нам предмет (пуговица, иголка, ложка, карандаш, кольцо или что-нибудь подобное) и смотрим на него внимательно, если это необходимо, затем откладываем его или закрываем глаза и пытаемся представить себе этот предмет. Чем больше мы "вызовем" образ как воспоминание, тем лучше нам удастся представить предмет. Как будто мы внутренне спрашиваем себя: "Как выглядит предмет?" Как показывает опыт, этот образ очень мимолетен (скоро появляются другие образы, мысли и так далее) поэтому мы стараемся удержать его через "обращение": "Погоди немножко", "Останься". Но мы также можем сказать любую другую фразу и даже прогнать наш образ: "Уходи, если хочешь". Пока мы обращаемся к нему, образ остается. Естественно, слова (в мышлении) необходимы только сначала, позднее мы сможем реализовать "обращение" междометием (хм, эй!), а затем просто внутренним взглядом. - Взгляды простого "смотрения" и "обращения" различны. Таким образом, картинку можно будет удержать без напряженных волевых усилий, мягкой волей.

Благодаря удержанию картинки в памяти и представлению предмета в его функции (например, ложку, которой зачерпывают еду или помешивают жидкость) интенсивность внимания растет. Это ведет к одному важному поворотному пункту в процессе переживания, а именно к тому, что мы отождествляем себя с функционирующим предметом или с его идеей. Другими словами, мы пережинаем понимание предмета осознанно и протяженно во времени. В повседневной жизни это отождествление (мыслящего) внимания с тем, что мы понимаем, бывает неуловимо кратким и потому не осознается. Подобные ощущения можно испытать в театре или на концерте. В обоих случаях пережитое не остается объектом. Внимание может безгранично возвышаться и непосредственно после опыта отождествления может ощутить себя в свободном состоянии. Этот опыт называется "переживанием Я есмь", это формирование первого настоящего Я, самодуха и самосознания. Если этот опыт продлится всего мгновение, то станет душой самосознающей, если останется надолго, то будет назван духо-душой (Geistesseele)⁴².

Еще одним не менее важным результатом этого упражнения может являться то, что внимание достигнет определенной направленности и образует прямой поток от своего истока до темы. Этим вносится порядок в жизнь мышления, чувств и воли, которая без такой тренировки хаотична. Человек концентрируется на своей сущности, начинает сам формировать свою душевную жизнь, что, естественно, также связано с осознанием своего "Я".

Чем интенсивнее становится поток внимания, тем свободней от формы может переживаться Я, то есть тем ближе подойдет Я к своему сверхсознательному источнику, и приближение к этому источнику будет означать (вместе с повторяющимся опытом Я) возможность духовного опыта. Ибо человеческое сверхсознательное как источник внимания вливается в духовный мир, где душевно-духовная часть человека живет до его рождения. Сверхсознательное ("высшие сущностные оболочки") - это та часть душевно-духовного, которая не связана с унаследованным организмом. Путем концентрации внимания Я-сознание может подняться в сферу сверхсознательного.

Все более освобождающееся от формы внимание способно воспринять качества внимания детей или взрослого, то есть вобрать в себя, постичь чужую индивидуальность и ее возможные пути в их актуальной метаморфозе. Более того, такое внимание дает способность импровизировать в педагогике. Это возможно, поскольку тот, кто упражняется, обретает - уже Я-сознательно - тот путь, который ребенок в целостном сознании проходит до образования эгоцентризма. Эти виды опыта простираются от целостного сознания (для описания которого у нас нет средств), через переживания мира как воли, ощущения, становления, (непрерывно переходящие одно в другое), до переживания мира объектов в их дуалитете. Дуалитет, раздвоенность возникает одновременно с чувством себя (Mich-Fuehlen). Дуалитет и рефлексия (эгоцентризм) - отправная точка того, кто вступает на путь упражнений. Ощущение "Я-есмь" возникает непосредственно после того, как он достигает идентичности, отождествляет себя с темой. При достаточной интенсивности внимания он испытывает мгновенное озарение, постигая, что все перипетии нашего сознания (в том числе и образ рассматриваемого предмета) суть метаморфозы нашего внимания, и коль скоро внимание есть "субстанция" нашего истинного Я⁴³, то и осуществляется состояние отождествления^4*. После этого поворотного пункта внимание начинает узнавать само себя как таковое и в этом познании возвращается к своему источнику. Целебная сила этой тренировки разнообразна; прежде всего, с ее помощью в душе устанавливается порядок. Душа обретает покой.

Тема для размышления:

20. Внимание, мышление, ощущение, воля, воспоминания и так далее суть дары.

Тема для медитации:

19. Сосредоточенность ведет к своему собственному источнику.

Если мы поняли содержание первых семи глав этой книжки (феноменологию) и сделали из своего понимания некие выводы о нашем отношении к маленькому ребенку, то это, конечно, знак добрых намерений, но в воспитании мы тем самым практически мало что изменим. Доводы разума навряд ли изменят душевно-духовную сущность человека, - что как раз и было бы соразмерно потребности ребенка, ведь для него определяющим фактором является истинное отношение, происходящее из глубины души. Да, конечно, лучше сдержать порыв гнева, чем дать ему волю, однако для ребенка гнев в душе взрослого действенная реальность, неважно, проявляется ли он или нет. Мы все знаем, как тяжело сделать, чтобы в нас вообще не возникало никакого гнева. А ребенку-то нужно как раз это. Разум занят тем, что постигает результаты исследования. От этого человек, правда, изменяется не слишком сильно, но он, по крайней мере, узнает, в каком направлении заниматься самовоспитанием. Сущностные изменения в нас происходят прежде всего благодаря событийным опытам. Простые восприятия или мысли нельзя считать таковыми. Но если некоторое событие приобретает качество опыта, и более того, переживается повторно, тогда оно может полностью изменить нас. Познание становится не просто умозрительным построением, но оказывает жизненное (внесловесное, сверхязыковое) влияние на мышление, чувство и волю. Познание становится действительностью. Содержание становится опытом, когда внимание, которое мыслит, чувствует или БОЛИТ это содержание, одновременно переживает его действенность.

После того, как разум принимает некое содержание, следует углубленное, сосредоточенное размышление о постигнутом и последующая медитация⁴⁵. Медитации приводят в ту область души, где содержание идеи, прошедшее через размышление, становится опытом. Для этого и служат упражнения на размышление и медитацию, предлагаемые в тексте данной книги. Проще говоря, медитирование это глубокая сосредоточенность на теме, на идее.

Обретаемую способность к импровизации можно назвать также "вчувствованием", "эмпатией". Когда ты чувствуешь, что происходит в ребенке, ты почти всегда понимаешь, что надо бы сделать. Эту способность можно назвать медитативным видением. Хорошие, "прирожденные" воспитательницы детских садов развивают эту способность за несколько лет практической работы, другие могут приобрести ее с помощью тренировки.

Резюмируем то, что объяснила нам феноменология ребенка.

Ребенок, как и взрослый, - духовное существо, которое пользуется своей телесностью, чтобы существовать в земном мире. Так как духовная сущность не воспринимается чувственно, мы видим ребенка (как и взрослого) по большей части только как телесность, которая является носителем определенных воспоминаний, привычек, мыслей, чувств, желаний.

Если мы единожды познаем наше духовное Я как душу самосознающую или самодух (Geistselbst), то всем нашим существом познаем, что все люди, в том числе и маленькие дети, несут в себе это существо как зачаток. То есть наш взгляд на человека и ребенка изменится. Чувственно воспринимаемое станет для нас подобно тексту для умеющего читать. Кто читать не умеет, видит в тексте только знаки, воспринимаемые органом зрения. Если он научится читать, то изменится и его восприятие. Он хотя бы узнает, что в видимых знаках следует найти смысл, и что этот смысл породил знаки.

Тогда мы станем уважать другого, а также уважать ребенка. При таком подходе мы постоянно будем открывать в ребенке новые проявления, которые не коренятся в его телесности, а притекают из его духовной сущности. Это, прежде всего, не-врожденные, видовые человеческие способности и их признаки (см. гл. 4). Мы будем также внимательно прислушиваться к рассказам ребенка о еще не забытом духовном опыте, а не отмахиваться от них, как от нелепой выдумки.

Подобно тому, как в предметах, созданных человеком, должен быть смысл (т.е. функция), который должен предшествовать знаку, то и нерукотворные вещи, вещи, созданные не человеком, следует рассматривать как знаки, которые мы поначалу не можем прочесть. Все, что мы чувственно воспринимаем в природе, есть знак. Так видит ребенок чувственный мир. Мы можем обрести этот опыт через "медитацию восприятия"⁴⁶. Чувственный мир - это знак значений. Природа - это сплотившаяся былая творческая воля, природа излучает чувство и смысл. Испытать это излученное чувство нетрудно, хотя поначалу его и не понять. Этот опыт важен, поскольку он изменяет наше отношение к природе. Он позволяет избегнуть как сентиментальности, так и "утилитарного" рационализма (что станет с человечеством, когда иссякнут природные ресурсы?). И, таким образом, мы на один шаг приблизимся к детским переживаниям.

Если мы однажды постигли, что в мире, где материальное не существует, может быть только прямая, непосредственная беззнаковая коммуникация, мы, по крайней мере, угадываем, что бытие в том мире состоит из таких видов коммуникации и что ребенок как духовно-душевное существо приходит из того мира в наш. Он наследует физическую телесность, и его задача, так же как и задача помогающего ему окружающего мира - развить связь духа и души с этой телесностью. Благодаря выражающим жестам, и прежде всего речи, дух охватывает тело, поскольку телесность изначально есть знаковая сторона в человеке, а дух и душа - сторона значения, являющая изменения своего смысла через тело. Опыт показывает, что дети с неразвитой речью (речь может быть не обязательно вербальной, но и воспринимающей, пассивной), т.е. не вступающие в диалог с окружением, не умеют владеть и своим телом. Помощь таким детям со стороны взрослого состоит в том, что взрослый берет на себя инициативу коммуникации, разговаривает с ребенком. Этот "разговор" поначалу (до 4-5 месяцев) не обязательно вести вслух, но вести его (впрочем, как и все более поздние беседы) следует с полной отдачей. Следует говорить просто, не сюсюкая, не приставая к ребенку с постоянными назиданиями. Мы можем спокойно оставлять его в покое, чтобы он усвоил услышанное. Подождем, пока он сам не подхватит нить разговора.

По сути дела, воспитатель⁴⁷ должен научиться удивляться явлениям, которые обычно воспринимаются как само собой разумеющиеся. Маленький ребенок имеет эту способность сам по себе, ему это как бы дано, поскольку не приходится вступать в борьбу с обычной взрослой преградой - "заливанием" всего на свете уже заранее имеющимися понятиями. Упражнение на развитие непредвзятости⁴³ может научить нас придерживать наши понятия, встречать тот или иной феномен как бы впервые. Хотя это всего лишь эрзац безвозвратно утерянной прямой коммуникации (к ней взрослые неспособны), все-таки речевое общение, умение поддерживать коммуникацию знакми - для маленького ребенка это -- чудо и радость. И он всегда стремится снова и снова пережить это чудо. Если задуматься, то для нас, взрослых, чудо уже то, что иногда мы способны понимать друг друга.

Принцип саморазвития состоит в том, чтобы попытаться сознательно реализовать в себе то, что испытывает ребенок. Пусть это не удастся, но уже самое знание об этом способе переживания пойдет нам на пользу, даже если не окажет такого уж большого влияния на обращение с ребенком. Так же обстоит дело с основополагающим импульсом ребенка - делать добро. Если взрослый не откроет в себе этого импульса (не путать с сентиментальным воображением опыта!), то не заметит его и в ребенке. Нужно иметь несокрушимую убежденность в том, что человек первоначально настроен на добро, эгоцентризм выступает лишь позже - как необходимая промежуточная ступень в развитии. Если она не развивается, значит, мы имеем дело с какой-то патологией, ущербностью, торможением.

Необходимость в самовоспитании взрослого и направлении этого самовоспитания основана на способности маленького ребенка запечатлевать в себе внешнюю волю, что обычно воспринимается как "подражание". То, что мы собой представляем, так или иначе влияет на ребенка. Того, что мы говорим и думаем о себе, и связанных с этим наших иллюзий, для ребенка почти не существует.

В отношении "звездных" детей возникает, к примеру, проблема уважения, на которое они претендуют. Уважение должно быть искренним, подлинным, настоящим. Притворяясь, мы достигнем только того, что эти дети будут считать нас обманщиками. Однако есть ли у нас уважение к себе самим? И можно ли вообще ставить этот вопрос, если мы не познаем себя самих как духовную сущность - иначе не так уж много причин для самоуважения. Но если бы у нас этот опыт появился, тогда мы увидели бы в каждом человеке и в каждом ребенке личность, заслуживающую уважения.

Из всего сказанного становится понятно, как важно разговаривать с ребенком в возрасте пассивного усвоения языка, когда он еще не говорит активно, а только понимает. Е это время внимание ребенка направлено на восприятие, и поскольку сам он еще не говорит, его восприятие целостно. При этом следует уделять ребенку все свое внимание. Иначе за акустическими знаками уйдет на задний план внутренняя реальность речи, а ведь именно из этой внутренней реальности ребенок в непосредственном опыте извлекает значение сказанного. Если взрослый сообщает что-то ребенку, и при этом помимо собственно сообщения в сознании взрослого присутствуют обыденные заботы, проблемы и опасения, ребенок не сможет распознать, к каким акустическим знакам относить те или иные содержательные части. В результате возникает неясное, замутненное мышление. Ясно также, что с помощью магнитофонной пленки или другого приспособления, за которым не присутствует воздействующего в данный момент сознания, ребенок будет учиться говорить как попугай. Частичное внимание, неполное обращение взрослого к ребенку в фазе приобретения языка с большой вероятностью повлечет за собой расстройства речи и поведения. Очевидно, что когда разговариваешь с ребенком, лучше всего сконцентрироваться на содержании.

Родной язык "предлагает" ребенку не только слова-понятия, но и грамматику, в которой (вместе со словарным запасом) спрятан свой специфический образ мышления, стиль мышления, система мышления. Поскольку ребенок рождается настроенным на смысл, он способен грамматически правильно говорить и при этом не знать правил и грамматических понятий. Взрослый говорит хорошо на каком-нибудь языке (также и иностранном) только тогда, когда "забывает" правила. Язык - органическое единство или целостность. Он воспринимается ребенком сверхсознательно, в ощущении (поэтому ребенок, говорящий на нескольких языках, не путает слова, фонетику и грамматику этих языков). Важно, чтобы взрослое окружение не только самоотверженно заботилось о ребенке, но и передавало ему родной язык - в чистом, неискаженном и фонетически четком виде.

Тема для размышления:

22. Какова важнейшая задача взрослого при воспитании маленького ребенка?

Тема для медитации:

20. Свет свободен от формы.

Выделение из пра-чувства (Ursinn) отдельных его областей есть развитие запаса понятий, поскольку мы воспринимаем в широком смысле "понятийно", то есть мы воспринимаем то, для чего у нас есть понятийность, иначе она растворяется в восприятии .

Слово "понятийность" вместо "понятия" употребляется потому, что оно обозначает формы, структуры, воспринятые не мышлением, а чувствованием и встречной волей, в то время как слово "понятие" обозначает формы в мышлении. У ребенка структуры возникают сначала в ощущении и желании. Это может происходить наилучшим образом тогда, когда взрослые, окружающие ребенка, пытаются пережить слова и понятия. Обычно мы не переживаем слова в нашем чувствовании и желании. Если ребенок должен понять услышанное слово, то есть воспринять его значение, ему необходимо пережить это значение. Говорящий облегчит ребенку эту задачу, если во время высказывания представит себе образность слова (если она имеется). Ибо образы формируются из чувствования, из чувствующей воли. Слово следует не разлагать на звуки, а представлять как образ. Слова, не являющиеся знаками для того, что воспринимается чувственно, как, например, наречия, могут быть почувствованы как внутренние жесты, и тем легче, чем сосредоточенней мы будем следовать за ходом мыслей при говорении. Эти внутренние жесты (в качестве примеров назовем "но", "или", "хотя") нельзя описать, но их все же можно почувствовать, и это чувствование в говорящем помогает ребенку в чувствующем понимании. Можно развить в себе чувствование внутренних жестов, сосредоточенно сравнивая слова такого рода в их жестовой сущности, не описывая в словах, поскольку они в своем значении как раз возмещают невозможность описания. То же самое можно проделать с другими видами слов: прилагательными (глубокий, красный, тяжелый), существительными (чувствование, боль, прилежание) и так далее. Ясно, что речь идет не о звуках или звуковой структуре, а о значении, от которого слово получает свою эмоциональную окраску. Не следует забывать, что ребенок сначала постигает в словах первичное значение, то, с помощью чего эти слова могут использоваться в совершенно различных связях (например, конец пути, дня, дружбы).

Само собой разумеется, богатство мира восприятия связано с развитием чувственных ощущений. Когда в чувствовании-желании начинается дифференциация пра-чув-ства, пора познакомить ребенка с эмоционально богатым миром восприятия, то есть с природными предметами, природными веществами и тем, что из них создано, ибо для природы мы не имеем понятий, только замещающие эти понятия наименования, и, таким образом, мыслительная сфера не создает помех чувству.

Что касается усвоения языка, то, помимо упомянутого выше, отметим следующий момент: в беседе с ребенком необходима честность. Взрослый должен быть честен (лгать вообще нехорошо) и говорить только то, что он действительно имеет в виду. Если взрослый лжет, это может иметь тяжелые последствия для ребенка. Если говорящий думает, чувствует, желает не так, как говорит, ребенок сбивается с толку - он же схватывает все, что "живет" в душе говорящего. Поскольку в духовном мире не существует притворства и непонимания, ребенок видит нас насквозь, часто еще долго после возникновения у него эгоцентризма.

Взрослый мог бы сформулировать глобальную педагогическую задачу негативно: я должен защитить ребенка от себя самого.

Поскольку маленький ребенок приобретает свои первые понятия не через чувственное восприятие, как это предполагалось в наивной детской психологии (по той же модели, по какой ошибочно представляют формирование понятий у взрослого), а через прямую, беззнаковую коммуникацию, в душе взрослого должны присутствовать порядок и ясность относительно жизни понятия. Взрослому следовало бы ясно различать, что для него понятийно ясно, а что есть только более или менее непрозрачная оболочка слова. В повседневности мы используем большое количество слов, значение которых мы понимаем не полностью. Поскольку ребенок получает свои первые понятия от нас, ему передается и наше незнание. Из-за того, что мы эгоистически-эмоционально цепляемся за полупонятия, они отличаются живучестью и занимают место понимания. Это один из источников путаного мышления у ребенка и у взрослых. Поэтому уместно время от времени проводить сознательную ревизию наших суждений, понятий, употребляемых слов и привычек.

Ясность или прозрачность наших понятий особенно важны для "звездных" детей, поскольку они еще долго после того, как заговорят о себе в первом лице, замечают внутреннюю неуверенность, появляющуюся в говорящем, когда он употребляет слова, за которыми не стоит полного понимания.

Тема для размышления:

23. Поищем то чувство, которое покажет нам, какие понятия неясны для нас.

Тема для медитации:

21. В понимании все есть свет.

Развитие ощущения себя (Mich-Empfinden) двулико. Оно, с одной стороны, отделяет сознание от его источника и тем самым делает человека более или менее независимым от сигналов духовного мира, но, с другой стороны, одновременно создает базис для более поздней свободы человека, его истинного самосознания, его истинного Я⁵⁰.

Чтобы ощущение себя могло возникнуть, силы ощущения должны сначала освободиться из тела ощущений, а погом сложиться во вторичное "тело", в некую форму. Тело ощущения есть форма, ощущающая восприятия и реагирующая на них. Она управляет биологическими процессами в человеке в соответствии с душевным состоянием. Если человек чувствует опасность, то путем неосознанного управления изменяются кровяное давление, пульс, химический состав крови и мозга, дыхание и так далее. С момента рождения под влиянием не осознавшей себя духо-души из всех частей тела высвобождаются силы, которые сначала становятся силами познания, внимания - другими словами, силами любви. Эгоистическое окружение частично накладывает на них свой отпечаток, и этот процесс ускоряется и усиливается, если ставшие свободными силы не находят применения. Процесс освобождения сил можно понять на самом известном примере смены молочных зубов коренными на седьмом году жизни. Жизненные силы, заставляющие расти коренные зубы, освобождаются и могут быть использованы для учебного процесса как силы умственные. (Поэтому смена зубов это знак готовности к школе).

Было бы важно следить за процессом развития новой формы ощущения и влиять на него, поскольку эта развивающаяся новая форма, ощущение себя (ее можно назвать Я-тело) отрицательно влияет на доступ к духовности и прямой коммуникации. Если ребенок к этому времени еще недостаточно глубоко освоил родной язык, позже ему будет сделать это гораздо труднее. Развитие мышления тоже подвержено его влиянию, поскольку сначала мышление вдохновляется, то есть руководствуется, познающим чувством. Чем больше абстрактного, технического, рационального встретит ребенок в возрасте от одного до трех лет, тем раньше и сильнее мышление отделяется от познающего чувствования. Вследствие этого чувствование теряет свой познающий характер, и усиливается импульс к ощущению себя. Мышление становится более холодным и рациональным и менее интуитивным⁵¹. Контакт со старшими братьями или сестрами и детьми, у которых уже появился эгоцентризм, ускоряет его появление и у маленького ребенка; поэтому младшие дети в семье созревают, по большей части, быстрее, чем старшие.

Взрослый может влиять на эти изменения, прежде всего при помощи своей собственной "структуры" души, то есть через то, насколько далека от эгоцентризма его собственная жизнь. Другими словами, в какой степени он любящее существо. Помимо этого основного влияния процесс освобождения чувствующих сил может быть естественно усилен в здоровую сторону с помощью картин (иллюстрированные книги) и сказок, поскольку сказки, собственно говоря, и есть ряды картин, и эти картины нужно представить, иначе сказка вообще не воспринимается. Сказки связывают также познающее чувствование с мышлением. Ребенку нужно рассказывать народные сказки, передающиеся из поколения в поколение, а не поучительные истории.

Хороший рассказчик переживает образ сказки в своем чувстве. Этого можно достигнуть при "медитации над образом"⁵²; вследствие этого по отношению к образам может пробудиться познающее чувствование. Каждое теоретическое или мировоззренческое "толкование" сказки противодействует этой способности.

Если воспитатель знает, что происходит с ребенком в период возникновения эгоцентризма, то он сможет соответственно оценить и связанную с этим периодом "фазу упрямства" и справиться с ним. Поскольку оболочка ощущения себя у "звездных" детей тонка, то есть менее развита, чем у "нормальных", на нее затрачивается меньше свободных сил, и образуется их большой избыток. Это проявляется в огромной энергии "звездных" детей, ищущей выхода и применения. Многие из таких детей очень рано вырастают из "возраста сказок", поскольку, с одной стороны, они постигают духовность интенсивней и непосредственней, частично даже живут в ней, а с другой стороны, эта духовность рано хочет ориентироваться на земное - это уже зрелые души. По меньшей мере, часть "звездных" детей рано интересуется наукой и техникой. Многие из них самостоятельно научаются читать, писать и считать еще задолго до школы. Так называемые вальдорфские принципы применимы к ним лишь очень ограниченно; есть случаи, когда они способствовали появлению "трудного" характера у этих детей. Внимательные воспитательницы уже это заметили.

Тема для размышления:

24. Почему для человека нежелателен слишком сильный эгоцентризм?

Тема Зля медитации:

23. Только свет может воспринимать свет.

Из того, о чем говорилось в 13-й главе, следует, что взрослому, насколько это возможно, не следует искусственно вмешиваться в религиозную жизнь ребенка - ни подавлять то, что исходит от самого ребенка, ни навязывать религиозные идеи взрослых детскому сознанию. В обоих случаях взрослый направит религиозное чувство в интеллектуальное русло, и религиозность быстро угаснет. Если ребенок задает вопросы, связанные с религией, отвечать на них надо с сознанием того, что для ребенка целый мир, каждая вещь, даже собственное тело есть предмет чувства единства и благодарности, из которого впоследствии может расцвести любовь.

Долгий пристальный взгляд маленького ребенка есть признак внимания, не находящегося под каким-либо влиянием, свободного от эгоцентризма, открыто и преданно направленного на окружение. Ни вера, ни доверие еще не осознаются и не сгавятся под вопрос. Его сознательность еще не отделена от сознательности других людей, между ними нет разрывов, нечего преодолевать, поскольку еще нет чувства обособленности. Если бы ребенок верил какому-то человеку или считал истиной то, что он говорит, это уже было бы жестом, означающим наличие и преодоление разрыва. Речь не о том, чтобы ребенок внутренне признал правоту взрослых. Все эти позитивные жесты появляются только тогда, когда уже исчезла неосознанная преданность, когда часть свободного, отождествляющего себя внимания уже объединилась с ощущением тела, а сознание взглянуло на мир с этой дуалистической точки зрения.

Молитва родилась из сознания двойственности - согласно апокрифическим евангелиям, Авраам был первым, кто вознес молитву. До него человек жил с ощущением внутренней соотнесенности с божеством в слове. Молитва - это просьба о восстановлении потерянного единства, она возникает из отделенности, обособленности.

Взрослый, за редким исключением, приближается к своей идее Бога через представления, а не через интуицию. Эта идея, поскольку она не познается в опыте, абстрактна и отдаленна. Для чувствующего сознания взрослого движения души в области веры не являются полноценной реальностью. Вере взрослого нужна опора. Если он не способен осознанной внутренней работой снова возродить потерянное младенческое внимание, он ищет помощи в конфессиональных практиках и предписаниях и, попадая к ним в плен, там и остается. Вследствие этого внимание во время молитвы отключается от воли к восстановлению тождества с Богом, и молитва становится более эгоистичной. Предписания сужают сознание, крадут у него возможность спрашивать и искать. Взрослый получает ответы на вопросы, которые он вовсе не задавал.

Что может сделать взрослый, если он хочет продлить время развития детской одаренности сознания, с которой мы рождаемся на свет? Пусть он найдет все, что питает детскую способность к самоотдаче и взращивает ее. Это может получиться, если удастся как-то замедлить течение жизни вокруг ребенка: позволить ребенку удивляться, не объяснять ему определенных вещей заранее, не задавать встречных вопросов. Мысли об области сверхчувственного, сверхъестественного, не прошедшие через опыт, никогда не следует облекать в такие слова как Бог, царство небесное, ангел и так далее (а если уж приходится, то делать это как можно реже, поскольку мысль об этой области не может передать ничего соответствующего действительности. Подождите до тех пор, пока привнесенное с рождением и развивающаяся медленно двойственность соприкоснутся друг с другом - тогда вопросы о "нездешнем" возникнут сами собой. Это редко случается до девятого года жизни. Жак Люссейран (Jacques Lusseyran) в своей книге "Заново обретенный свет" пишет: "Мои родители - это было небо. Я не говорил этого себе так ясно, и они также не говорили мне этого, но это было очевидно. Я знал (и очень рано, в этом я уверен), что в них другая сущность заботится обо мне, говорит со мной. Это другое я не называл Богом - о Боге мои родители заговорили со мной довольно поздно. Я вообще не давал этому какого-либо имени. Оно было тут, и оно было больше. Да, за моими родителями стоял кто-то, и папе, и маме было только поручено передать этот подарок мне из первых рук. Это было начало моей веры и объясняет, по моему мнению, почему у меня никогда не было метафизического сомнения. Кого-то такое вероисповедание может шокировать, но я считаю его правильным, поскольку с его помощью объясняются многие вещи.

Из этой веры возникла моя смелость. Я бегал, не переставая; все мое детство было сплошной беготней. Я никого не догонял, не хотел что-то получить (это представление взрослых, а не ребенка), я бежал навстречу всем видимым и невидимым вещам. Как в эстафете с палочкой, я бежал вперед от доверия к доверию".

За всем и вся ребенок переживает присутствие души и духа, он чувствует, что все сущее озарено еще одной, более далекой и могущественной сущностью. Ребенок познает мир сверхсознательного больше и правдивей, чем взрослый, поскольку для ребенка этот мир не транеценден-тен. Он живет в нем не мыслями и не повседневными чувствами. Если взрослый облекает свою веру в содержание и формы и мыслит сущности, действующие в сверхсознательном интуитивном мире, как божественные персонажи, то душевно-духовная сущность ребенка чувствует себя е этом ландшафте как дома. Широкое внимание ребенка лежит непосредственно в целостном Бытии.

Это единое, целостное бытие не есть "что-то", находящееся за пределами сознания. Душевно-духовная сущность ребенка того же качества, что ее источник и создатель. Из этой тождественности развивается земное разумение.

Способности, направленные на земное, могут получить здоровое развитие, если их объекты не навязываются ребенку. Опасность раннего навязывания навыков и знаний возникает тогда, когда окружение ребенка сугубо интеллектуально. Дети сами учатся считать, читать и писать, причем гораздо лучше, если их к этому не вынуждают. И так же обстоит дело с другими способностями, необходимыми в жизни.

В форме содержания мыслей взрослого проявляется тень его сверхсознательной жизни. Его неосознанная жизнь с божественно-духовным миром проявляется как теневой образ в форме религиозного содержания.

Жизнь сознания ребенка не знает таких теней. Она имеет внепредметную, непосредственную связь со сверхсознательной жизнью, ее источниками и созидательными силами в форме смутного воспоминания. Взрослый не может сообщить ребенку никакого религиозного содержания, поскольку ему не хватает того опыта, который непосредственно имеется у ребенка. Взрослый мог бы научиться у ребенка широкому, свободному вниманию, вере, доверию по отношению к недвойственному миру, в котором духовная и земная жизнь питаемы из одного и того же бытия, и потому едины, когда это единство осуществляется через сознание как опыт, сохраняется ради будущего.

Во внутренней работе, через познающее чувство, взрослому может стать ясным, что он только тогда правильно передает ребенку земное разумение, когда сам входит в соприкосновение с источником этого разумения, идентичным источнику сверхсознательной сущности ребенка и всякого человека. Если родители хотя бы иногда будут достигать этого единства сознания, ребенок сможет почувствовать, что в них просвечивает его собственная духовная родина. Земная родина подготовляется и укрепляется наличием духовной.

Когда взрослый произносит слово "Бог", и это слово присутствует в его речевом намерении, он не должен ничего объяснять - ребенок почувствует и поймет, кто это. Если за словом не стоит интуитивный опыт, возникает неясность земного сознания. Каждый довод, каждое объяснение вредит интуитивному предвидению истины. Идея Бога должна включаться в широкое, свободное от формы внимание - "преподавание" или частое упоминание имени мешают этому. Должно возникнуть широкое понятие, как его описывает Жак Люссейран: "Я вообще не давал ему никакого имени. Оно было тут, и оно было больше... О Боге мои родители заговорили достаточно поздно..."

Когда мы отмечаем религиозный праздник, важно не то, какое именно содержание ребенок чувствует: важно ощутить радость и красоту. Радость - посредник, при котором в человеке появляется сверхсознательный мир. Сло ва радости: "Я могу взлететь"; "Есть нечто большее, чем я"; "Я - это весь мир"; "Любовь льется"; "Я - подарок"; "Мы есть всегда". Важно совместное пребывание, извлеченное из повседневности, обрамленное красотой и своеобразием. Если есть переживание радости, подарок хорошо дополняет праздник.

Чтобы внимание осталось свободным и доверчивым, содержание праздника не следует объяснять с помощью выученных понятий взрослых. Хорошо бы придумать свою сказку, связанную с эмоциональным настроением и эмоциональным содержанием праздника. Этим мы не помешаем ребенку свободно соединяться с тем смыслом, который открывает праздник жителям Земли. Можно, например, рассказать ребенку на Рождество своими словами про пастухов или про волхвов, про младенца в яслях. Может быть, вечерняя молитва - это все, что взрослый рядом с ребенком может пережить действительно глубоко, - все зависит от того, насколько сильно он сможет сконцентрироваться и исключить все остальное из своего сознания. Ничто не должно "останавливать", ни идеи, ни советы других людей. Ребенок поверит лишь в то, во что окружающие его люди верят всей душой.

Во время вечерней молитвы можно преклонить колени и сложить руки. Может случиться, что ребенок захочет остаться один во время молитвы. Может случиться и так, что он довольно долгое время не захочет молиться один, может быть, это не случайность. Если ребенок молится один, не следует его расспрашивать, почему так происходит. Но важно очень точно почувствовать, когда следует прекратить молитву вслух, чтобы она могла стать внутренней речью, бессловесным мышлением-ощущением. Если этот момент упущен (он наступает примерно годам к 7-8), то возникает леность, механическое повторение и насмешка.

Громкую молитву вслух следует заменить тихой прежде, чем ребенок начнет думать о своей телесности. Ребенок осознает, что физическая телесность исключает всякую другую физическую субстанцию. Эгоцентризм, самоощущение увеличивается, мир становится все более двойственным, поскольку душа, становящаяся индивидуальной, и дух, действующий в сверхсознательном, отделяются друг от друга. Теперь сверхсознательный источник в восприятии и мышлении не наполняется, воспринимающий и мыслящий остается один.

Пространство, на котором ранее за всем чувствовалось излучение, теперь занимают иллюзии, сопровождаемые разрастанием чувств. Их нельзя избежать, поскольку они неотъемлемы от человеческой жизни. Вместе с ними начинаются все земные беды и страдания.

После того как детское единство души и духа исчезло, мысли и чувства, чередуясь, должны двигаться в одном направлении. Это направление - надежда: душа может снова объединиться со своим сверхсознательным источником и со своим творцом. Усиление предметного внимания и настоящее художественное воспитание могут пробудить любознательность, интерес к реальности, к субъекту внимания, к тому, кто наблюдает, видит и действует. Чем интенсивнее становится внимание, тем больше расширяется круг, в который может войти духовно-душевное, вплоть до переживания самого его зерна, которое снова может восстановить единство, слияние, целостность со всем сущим. Эта внутренняя деятельность созвучна со стремлением к добру (гл. 3), поддерживается этим стремлением и проявляется в творческом, бескорыстном деянии. Без предписаний, без оков и ограничений, без посредничества в отныне осознанном пробуждении и воскресении детской духовности будет действовать творческая натура любви.

Немного комично бывает, когда взрослый хочет научить детей, особенно "звездных" детей, религиозности. В этой области большинство детей ориентируются лучше своих наставников. Если обучение проходит еще и без внутреннего опыта, то у детей, особенно у "звездных" детей, возникает глубокая антипатия ко всякому религиозному ходу мыслей.

Тема для размышления:

25. В чем различия между сознанием маленького ребенка и сознанием взрослого? Как, исходя из этих различий, должен вести себя взрослый?

Тема для медитации:

24. Чувства - более сильная реальность, чем мышление.

Маленький ребенок кому-то "подражает". Это высказывание следует воспринимать серьезно и глубоко; потом оно укажет взрослому путь в долгой работе над собой, к непрерывному изменению. Ребенок "подражает" тому, что мы есть, а не тому, чем мы должны или хотели бы быть; он подвержен влиянию только того, что мы есть. К счастью, с индивидуальной избирательностью. Для "звездных" детей она характерна в большей степени, чем для "нормальных". Но прав будет взрослый, если придет к глубокому убеждению, что все дети приходят в этот мир с общей настроенностью творить добро и при этом еще со своей полостью индивидуальной миссией. Разница между "нормальными" и "звездными" детьми состоит, пожалуй, только в том, что "звездные" более сознательно и уверенно относятся к обоим импульсам.

Обозначение "звездный ребенок" не следует воспринимать как новую категорию или типологический штамп, поскольку в действительности мы обнаруживаем непрерывный спектр детей, и в нем нет четкого разделения. Но как существуют тьма и свет, хотя мы и не можем провести между ними четкую границу, так же существуют и "звездные" дети.

В соответствии с этим, правильное отношение к "звездным" детям это просто "улучшенное издание" правил поведения по отношению к "нормальным" детям. Речь идет о том, чтобы более строго и бескомпромиссно соблюдать эти общие правила, очевидные для каждого хорошего педагога. Собственно, задача состоит в том, чтобы индивидуализировать эти общие правила относительно отдельных детей и самого взрослого. Это тяжелая, очень ответственная и (поскольку ребенок развивается) долгая работа взрослого. Если он внимателен, то тогда он получает еще и помощь от ребенка, а особенно от "звездных" детей. Поскольку "звездные" дети требуют от взрослых большего изменения, примем за образец именно этих детей. Ребенок это индивидуальность, человек, приходящий в этот мир с очень высокими способностями, которые взрослый утратил. Нет причины не уважать ребенка и чувствовать свое превосходство над ним. Мы имеем перед собой полноценного человека, заслуживающего уважения. Стоит каждый вечер вспоминать, как мы обращались с ребенком в течение дня. Главное - это уважение и искренность. Лживость не имеет смысла: ребенок видит и чувствует нас насквозь.

Уважение означает, что мы не будем ничего навязывать ребенку: никаких обычаев, никаких мероприятий, не объясняя их ребенку или не заручившись его согласием. Он согласится со всем, что правильно, если научится это понимать. Если ребенок еще слишком мал, мы все равно должны "обсуждать" с ним эти вещи, пускай односторонне, - он почувствует доброе намерение. Если ребенок уже говорит, то он должен принимать активное участие в делах, которые касаются непосредственно его самого. Пусть сам предложит что-нибудь относительно дисциплины, гигиены, привычек, распорядка дня. Мы всегда даем ему возможность выбирать, лучше не побуждать его к чему-нибудь, не давая возможность выбора. Выбор нужно всегда обосновать.

Ребенок должен быть не объектом, а партнером в деле своего воспитания. Он не должен (по возможности) получать негативных "приказов", запретов; их всегда можно преобразовывать в позитивные предложения. Вместо "не делай этого" надо сказать "сделай лучше то". Мы хотим становления ребенка - но откуда нам знать заранее, кем он действительно хочет быть. Пусть он сам нам поможет. Если, к примеру, он хочет вместе с нами сделать что-нибудь, для чего у нас нет времени. Объясним ситуацию и спросим: "Ну, так что мне теперь делать?"

Мы должны очертить границы активности детей; они сами должны провести эти границы или помочь нам в этом. "Звездным" детям нужно много пространства для бьющей из них ключом энергии - нам следует спланировать и ограничить это пространство.

Понаблюдайте за детьми во время игр, во время выполнения каких-нибудь обязанностей, во время еды, питья, когда дети чистят зубы и так далее и отмечайте при этом их старательность, их движения, их сноровку или неуклюжесть. Если у нас достаточно интуиции, то нам придут в голову необходимые идеи при наблюдении или позднее при медитации. Давайте понаблюдаем за детьми в кругу других детей и "звездных" детей, когда они общаются друг с другом. Если они становятся упрямыми, заносчивыми, агрессивными, это знак, что им необходимо новое, более ответственное задание. Особенно важно заметить это в классе; учитель может сильно облегчить себе жизнь, если постоянно будет давать "звездным" детям задания, требующие предельного напряжения сил. Новые задания, новые границы - каждый ребенок хочет чувствовать, что дошел до четкой границы. Уступчивость родителей или педагогов - самый худший выбор. Взрослый никогда не должен включать ребенка в какую-то категорию, навешивать ярлык, поскольку, во-первых, он мешает ребенку изменяться; во-вторых, вряд ли сегодня действуют какие-либо типологические рамки и в третьих, ребенок, воспринимая градацию, либо претворяет ее в жизнь, либо стремится ее опровергнуть.

Правила распорядка дня и поведения в школе, вообще все, что относится к жизни в классе, с самого начала (уже с первого класса) уместно будет установить вместе с детьми, по возможности избегая запретов. Если позитив

ное хорошо описано, понято и одобрено детьми, вряд ли ребенок будет делать что-то запретное.

Что учитель может чего-то достичь при помощи одного учительского авторитета, сегодня иллюзия. Действует только то, что он представляет собой как человек. Если учитель достигает внутренней дисциплины с помощью тренировки своего сознания, то и проблемы с дисциплиной школьников будут лучше решаться, чем каким-нибудь другим путем. Если учитель сконцентрирован, дети в классе (конечно с исключениями) тоже будут сосредоточенными. Если сам он не сосредоточен, то почему должны быть сосредоточены дети?

Что касается "звездных" детей, мы можем исходить из установки, что эти дети старше, чем мы сами - часто ощущаешь это осознано; вероятнее всего, они руководят нами, во всяком случае, предостерегают от небрежного обхождения и отношения. Для родителей и воспитателей труднее всего относиться к уже "испорченному", уже "трудному" ребенку так, чтобы исправить повреждение, залечить рану. Но и в этом случае, надо считаться с тем, что "трудный" ребенок по-своему воспринимает наше понимание и наше расположение, хотя мы и не выражаем его вербально. Лучшая, важнейшая коммуникация происходит всегда - также и между взрослыми - без слов и знаков.

Вот я и умолкаю.

Тема для размышления:

26. Как можно быть честным по отношению к себе самому?

Тема для медитации:

25. В сверхсознательном мы в знании связаны друг с другом.

Автор надеется, что некоторые читатели поймут: новые дети - "звездные" дети - пришли в мир с миссией изменить нашу жизнь к лучшему, им это удастся только тогда, когда взрослые не воспрепятствуют им в этом воспитанием. Поэтому взрослые должны набраться мужества, проявить соответствующее благоразумие и не пожалеть труда.

Даже если мы примем всерьез и попытаемся выполнить все, о чем написано в этой книге, приложив максимум усилий и доброй воли, ошибок не избежать. Но эти ошибки не должны нас страшить и приводить в отчаяние. Дети способны за ошибками и непониманием почувствовать скрытый истинный импульс: они поймут наши промахи и простят нас. Пусть мы и не идеальные воспитате ли, но если мы делаем все, что можем, дети с их чувствительностью все равно пойдут нам навстречу. Самое важное - это искренность и понимание.

Если взрослый действительно пытается понять, что происходит с ребенком, подходящим к порогу полового созревания - кризису 9-12 лет для каждого ребенка, - то их общение может принять коммуникативный характер. Этот коммуникативный характер создают не познания и не ожидания, но внимательное наблюдение за развитием. В нем и заключается настоящая помощь для ребенка, поскольку оно способствует установлению близких отношений между взрослым и ребенком и действенно там, где напрямую не поможешь.

Чтобы понять, что происходит, взрослый, находящийся рядом с ребенком, должен хорошо постараться. Это старание имеет такое же духовное качество, как и развитие, в котором находится ребенок, - человеческое качество развития. Старание понять есть душевное связующее звено между обеими сторонами. Через непрерывное, полное понимания отношение взрослый может подготовить ребенку почву, в которой тот нуждается, предъявляя свою претензию на взросление. Внутреннее и внешнее движение взрослого следует за внутренними и внешними движениями ребенка, по которым видно "освобождение" от детского возраста. Внутренние движения дают толчок к развитию истинных мыслей, внушают правильные слова и вдохновляют поступки. Что это за движения?

Это радость от того, что в человеческой жизни царит разум, который может привести к изменениям, к развитию, что этот разум активен в ребенке. За изменениями в ребенке нужно внимательно наблюдать и поощрять его индивидуальное развитие. Здесь не должны влиять ни уступчивость, ни желание сохранить все по-старому. В существе ребенка пробуждаются новые вещи, и взрослый должен быть достаточно разумен, чтобы выявить истинное зерно негативного явления - в этом возрасте их слишком много - и позаботиться о добром семени. Так, не следует отвечать на упорство еще большим упорством, стоит поставить ребенку новую задачу, которая отнимет у него больше времени, чем все прежние. Хорошо, если ребенок получит возможность проявить собственную инициативу. Еще лучше, если внимание взрослого достаточно зорко, чтобы, увидеть, почему такого рода упрямство в данный момент необходимо. И уже не закрывать эту дверь понимания, потому что при описании отдельных решений, ока завшихся на пути, надо понимать, что общих решений нет. Каждый должен сам тренировать свое внимание и так понять ребенка, чтобы найти решение, касающееся только его самого и никого другого.

Развитие ребенка, симптомы периодов его взросления часто вводят взрослых в заблуждение. Более ранняя, приятная, детская, душевно-духовная картина разрушается, становится хаотичной. Перед взрослым стоит трудная задача. Свет на эту гущу событий может пролить только ясное, мягкое, нежное внимание. Духовно-душевное развитие проявляется не с такой видимой скоростью, как физическое, оно более скрыто и более сложно индивидуально. Нельзя уберечь ребенка от подросткового кризиса, но нужно знать, что никогда более во взрослом возрасте такого кризиса не будет. Родители и педагоги могут помочь преодолеть этот кризис, если они следят за всей жизнью ребенка и обладают свободным чувством юмора.

Каков ребенок до своего девятого года жизни и в чем состоит основное отличие этого временного отрезка от отрезка, следующего после 9-го года жизни? Что нового появилось между девятью и двенадцатью годами?

Перед школьным возрастом простая радость восприятия есть источник самоориентации в мире, зародыш чувств и мыслей. В этом возрасте дети воспринимают все глубже и основательнее, чем взрослый; восприятие пронизывает все существо ребенка. Это основа доверия ребенка и его благодарности, распространяющейся во всех направлениях. Сама речь, само движение осчастливлено. Между миром и детским Я нет дистанции. Переживание неразделенного (цельного) мира идет рука об руку с радостью воспринимания. Если взрослый может хорошенько понаблюдать, как ребенок знакомится с миром, тогда он в состоянии обеспечить ребенку соответствующее окружение. Если он пытается увеличить пережитую радость при чистом воспринимании и "подсластить" - к примеру, при помощи красивой куклы - но с элементами, соответствующими представлению родителей, а не внутренним реальностям жизни ребенка, тогда скрытое при воспринимании в радости чувство благодарности, доверие и вера начинают разрушаться, даже фантазия может пострадать из-за этого.

Примерно к девятому году жизни чувствование еще взаимодействует с телесным здоровьем и вследствие этого может способствовать развитию тела или тормозить его. В этой области воспитатель несет за ребенка большую ответственность.

К началу школьного периода чувство - носитель веры и преданности. Если ребенок слушает сказку, он возвращается к своему раннему, младенческому состоянию сознания. Можно ясно заметить, что в минуты прослушивания сказки сознание затуманивается. Ребенок мечтательней, чем обычно. Одновременно он связывает свои чувства и желания со сверхсознательными элементами сказки, то есть со способом выражения разума, который есть носитель моральной борьбы и моральных ценностей. Часто ребенок едва ли задумывается над услышанной сказкой, но в его чувствах и желаниях она продолжает жить. Хотя можно снова вспомнить сказку, и тогда ребенок рассказывает услышанное наизусть слово за словом. Таким же образом в ребенке живут библейские сказания о сотворении мира или другие религиозные легенды - особенно не задевая его мышления. Их тоже можно вызвать в памяти, но скорее как эмоциональные воспоминания, а не как воспоминания-мысли. Через их влияние возникает внутреннее, колеблющееся вместе с воспринимающим чувствованием, жизнеутверждение. "Подкармливая", таким образом, внимание ребенка, мы усиливаем его эмоциональную тонкость, которая в дошкольном возрасте еще действительно интенсивна. Эту тонкость можно потерять вследствие слишком интеллектуально направленного воспитания. Она пострадает, если ее поставить на службу ускоренному обучению нашей сегодняшней цивилизации. Тонкость чувства - основа интеллекта во время обучения. Она - опора для понимания, поскольку - в соответствии с природой детского сознания - чувствование и мышление в благоприятном случае не разделяются до девятого года жизни. Именно благодаря развитию чувств ребенок в первые годы жизни - без интеллектуального обучения - становится таким одаренным, таким способным к учению, таким восприимчивым.

Толчок к развитию чувств дают сказки и религиозные легенды, тоже рассказанные как сказки. То, как ребенок их принимает и "схватывает" эмоционально, не может быть сравнимо с религиозностью взрослого, поскольку ребенок не знает, что он "верит", что он полон веры и благоговения. Вера, утешение и все, что может означать элементарное религиозное чувство, теряется, когда религия становится дополнением к познанию. Поэтому ребенок должен ощутить со стороны взрослого в сказках, сагах, евангельских сказаниях и легендах о Христе не наставительный, то есть не объясняющий и не аргументирующий стиль, но ясно переживаемый, обнаруживающий уверенность, образ действий. Тем самым будет поддерживаться спонтанная преданность ребенка.

Уверенность и чувство реальности бытия изначально связаны со сверхсознательным. Пока связь сильна, сила мышления никогда не подвергнется сомнению. Если связь ослабевает, то чувство реальности пошатнется, и в человека, ребенка вселится чувство неуверенности...

Если с ребенком занимались должным образом на различных ступенях его прошедшего развития и не ускоряли это развитие, то чувство реальности достаточно сильно, и легче можно преодолеть трудности так называемого предподросткового возраста. Поэтому предыстория так важна.

В существе ребенка на девятом году жизни начинаются большие изменения. Этот период продолжается примерно до двенадцатого года жизни. Связанные с ним переживания "вступают" в поведение ребенка и осознаются им как опыт только после полового созревания к шестнадцатому или семнадцатому году жизни. Девятилетний ребенок не понимает, что с ним происходит. Он чувствует себя во власти своего собственного развития, и это вызывает страх, сомнения и страдание. У него складывается впечатление, что в мире он один-одинешенек и весь мир против него. Он не может больше ни с чем и ни с кем пережить общность. Он страдает по потерянному единству ("первой любви") даже тогда, когда он с кем-нибудь или с чем-нибудь (к примеру, с собакой или куклой) связан любовью. Все это предварительные условия зрелости, через которую в подростке все сильнее развивается требование преобразить мир и обеспечить себе в этом мире некую роль. Сейчас его занимает вопрос "Кто я?". Этот процесс достигает пика к 16-17 годам.

Бруно Вальтер описывает в автобиографии Тема и Вариации определяющее переживание своего переходного возраста следующим образом: "У растущего мальчика все чаще и чаще появлялось странное состояние мечтания или отдаления, при котором все колеса, прежде так мощно крутившие водопад внешних и внутренних переживаний, как будто остановились, выключились и застыли. Я помню, как подобная тишина, подобная грустному волнению, открылась мне впервые, я еще чувствую то, что я ощущал тогда, и вижу место, в котором я, еще десяти- или одиннадцатилетним, пережил это внутреннее содрогание. Я не помню, как случилось, что я остался один на школьном дворе - возможно, я был наказан и остался в школе на час после уроков - я вышел в большой двор, который всегда был наполнен шумом играющих и шалящих детей, и поэтому теперь показался мне вдвойне пустым и заброшенным. Там я вижу себя: я стою, потрясенный глубокой тишиной, и, прислушиваясь к ней и легкому ветру, я чувствую в этом одиночестве что-то незнакомое, мощное. Это было мое первое предчувствие того, что я был Я, мое первое прозрение и осознание того, что у меня есть душа и что она - откуда-нибудь - вызвана".

Это событие и подобные ему не нуждаются в пояснении. Они представляют душевную ситуацию, которая говорит не только о направлении изменения, но и о глубокой потребности ребенка, о страстном желания совершенства и стремлении к нему. Это основное романтическое чувство, порождающее предчувствие нового контакта со своим Я. Сила сознания увеличивается. Раньше подросток не мог отделить себя от своих чувств; теперь он в состоянии подумать над этим. Он может размышлять о самом себе. Но ребенок еще недостаточно созрел для того, чтобы вынести это первое отчуждение, разобщение, происходящее без его участия. Ребенок еще не может превратить его в самостоятельность. Это начало человеческого разобщения, осознанное постижение человеческого Я. Подросток ищет в новой ситуации возможность жизни. Частично в играх опять появляются куклы и даже чаще, чем раньше. "Разве еще нельзя все вернуть назад?" С другой стороны, начинаются эксперименты с родным языком. Это возможно только с развитием когнитивной силы. С появлением Я-сознания ребенок начинает активно мыслить. Различие между сном и бодрствованием становится большим, чем было раньше. В группах подросток воспринимает и употребляет язык ритуально-магически. Это употребление имеет функции, которые не проявляются в семейном кругу. На первый план выступает непроизвольное сопротивление функциям, которые язык выполнял в первые годы жизни. Признаком нового Я-пе реживания служит то, что ребенок намеренно создает разрывы в единстве знаков и значений. Во всем мире дети этого возраста выдумывают схожие речевки, знаки, пародии и шарады. Большинство возникают звукоподражательно и пародируют значение. Отказ от родного языка доставляет радость и во многих случаях связан с невидимой агрессией по отношению ко взрослым или группе детей. По отношению к товарищам появляется что-то вроде совести. Б совокупности это показывает, что расшатывается все возникшее прежде благодаря интуиции сознания, взаимодействующего с окружением.

Самостоятельность ребенка зарождается в очень ограниченной области и не осознается. Вследствие потери старого единства обнаруживается все более субъективное переживание своего эмоционального мира. Я-сознание, появляющееся в мышлении, поначалу делает хаотичным старое чувство. Ребенку становится ясно, что оно принадлежит ему одному, а не миру. Поэтому он больше не может присоединить себя к потерянному переживанию мира. Другими словами: единство мыслительно-эмоционального и волевого, воспринимающего внимания детства раскололось на компоненты, укрепившиеся по отдельности.

Интенционально направленное внимание и отрицательное чувство по отношению к влиянию, исходящему извне, усиливаются. Подросток отклоняет прямое воздействие.

Это касается не только качества или содержания воздействия. Ребенок хочет сам утвердиться в своей чистой силе. Неясное предчувствие в ребенке преграждает взрослому дорогу, когда тот пытается что-то изменить. Это не относится к негативному потоку чувств, бушующему в индустрии развлечений, и направленному не только на сознательную личность. Во многих случаях он действительно оказывает влияние на подростка. Но и ему подросток может оказать сопротивление, если его ближайшее окружение проявляет терпение и понимание.

Прежняя нерасторжимость слова-знака и значения нарушается, то есть ребенок начинает прислушиваться к слову и его звуковым элементам. Он ищет внутреннюю силу языка и несущий чувство, эмоцию элемент формы, а также уловимый смысл. Не условный смысл, а истинный, общечеловеческий; не поверхностный, а более глубокий, чем тот, что был известен прежде. Способность к мышлению освобождается от тесной связи с языком. Внимание направляется на поэзию, поскольку эмоциональная сфера языка может отделиться от единства мышления, чувствования и желания. После хаотичного переходного состояния ребенок может достичь внутренней связи с языком и его употреблением. Ребенок выходит из образного мира сказки, при этом мир понятий, имеющийся в последовательности событий и в образах, высвобождается, то есть ребенок обращается к мышлению. Он освобождается от формы переживания мира, в которой существовал прежде, освобождается от приоритета воспринимающего переживания. Его внутренней жизни представляется новая возможность; открывается мир, уже не только воспринимаемый или вообще не воспринимаемый. Появляется способность к мыш лению, обобщению. Это период разговоров, дискуссий. У ребенка возникает потребность в диалоге со взрослым, помогающим освободиться от хаотичного переживания языка.

Для этого требуются развитое, возникающее из глубин души употребление языка и искренняя, прямая речь взрослого. Прислушивание к слову и возможность диалога существуют для того, чтобы временно, подобающим образом удовлетворив тоску по единству, которое нельзя пережить на земле. Тоска появляется из-за утраты единства, и отсюда развивается индивидуальный центр (стержень) человека - эта тоска является движущей силой ко всему, что есть в жизни. Каждый человек может развиваться благодаря кризису, но на свой особый лад. Может быть, он найдет другой способ, нежели мы это когда-нибудь себе представляли.

К началу школьного возраста, когда религиозные истории уже знакомы ребенку в форме сказки, духовно-душевное пристрастие ребенка обращается к чудесам физического мира (природы) и к миру божественного, уже не переживаемого взрослым. Ребенок не задает вопроса: "Это правда?" Дети задают этот вопрос только тогда, когда их к этому побуждают поведение окружения и содержание разговоров. То есть, если они вырваны из естественного для них окружения сознания. Потом они выражают свое "неверие" словами взрослых. До девяти лет дети не имеют собственных мыслей на эту тему. Это было бы совершенно чуждо детскому сознанию, не чуждо только сознанию "звездных" детей. Если ребенок в возрасте до девяти лет приучен к молитвам или сам их может придумать, в будущем можно кое-что спасти от этой спонтанной религиозности. Религиозное чувство, оставшееся от первых лет жизни, продолжает существовать как воспоминание. Ребенок желает, но не может снова пробудить чувство прошлого, беззаветного доверия. Заботы, более того, угрызения совести мучают ребенка, поскольку истоки его морального бытия внезапно оказываются в его руках. Какой взрослый не вспоминал связанное с этим чувство неуверенности? Из-за этой неопределенности внешний мир все больше и больше подвергается критике, воспринимается негативно. Чтобы заставить это переживание замолчать, ребенок еще сильнее критикует; как следствие возникает плохое настроение.

Вера скрывается во тьме. Ее искра ведет к увлечению разными моральными идеями. Эти идеи часто противоречат друг другу и по очереди становятся актуальными. Господство идеи тем короче, чем самостоятельней подросток может ее освоить. В сущности, он стремится раздуть из остывающего жара своей веры огонь, чтобы связать этим корни (истоки) своего морального бытия.

Взрослый не должен пытаться снова оживить в ребенке религиозное чувство, принесенное из детства, в надежде вернуть утерянное сокровище. Сдержанность взрослого и его чувство такта могут способствовать тому, что ребенок не отвергнет окончательно пережитое ранее, но представленное в новой форме. Спонтанная религиозность утеряна, но скрыто, в глубине, она снова созреет, если ее не разрушить. Она должна вернуться в глубину, если ей снова суждено возродиться в связи с так называемыми последними вопросами, а не выродиться в компромисс, формальность или конформизм.

В этот период развития очень желательно с помощью чтения, в беседах или на уроках познакомить ребенка с судьбой отдельных людей, мужественно преодолевавших величайшие трудности, например, рассказать о великих путешественниках и первооткрывателях. К концу двенадцатого года жизни дети особенно чувствительны к притчам из Евангелия. Их, по возможности, лучше излагать не в прямой форме, а, например, как рассказ постороннего лица: "Мой учитель в 12 лет слышал это от одного мудрого старика". Таким образом мы оставляем зазор между притчей и религиозным чувством.

В этом возрасте религиозное чувство спит в мыслительной воле. В нем появляется отдельно развивающийся религиозный элемент. Он возродится с новой пробуждающейся силой мышления, Б которых воплощается Я, как только ребенок замечает, что он способен привести в движение свое мышление уже одним желанием мыслить.

С этим опытом человек, в сущности, обнаруживает в себе возможность возвыситься до чувства собственного достоинства. Независимость, умение управлять мышлением и желанием, уверенность снова наполняют его восторгом и благодарностью, истинной, большой радостью и покоем. Активизированная воля в некотором смысле сторонится дремлющего в ней религиозного чувства, поскольку в период, когда подросток развивает в себе способность к абстрагированию, она существует в чисто мыслительном элементе. Полезно помогать этому процессу конкретным наблюдением природы, заботой о языке и об отношении к слову и непрерывным, профессиональным обучением искусству (игра на музыкальном инструменте, рисование или что-то подобное). С помощью таких занятий подросток находит путь к тому, чтобы способность, возникшая в области мышления, объективировала чувство. Субъективное качество чувства исчезает. Задействованное, активизированное мышление находит путь к потерянному единству и тем самым извлекает на поверхность чувство. Каким бы парадоксальным ни казалось это замечание, -- мышление вновь порождает воспринимающее чувствование. Это можно понять следующим образом: в абстрактном, наблюдающем мышлении оно само находит нечувствительную точку покоя и освобождает чувство из-под гнета интеллекта. То есть чувство не вынуждено как некий фактор принимать участие в деятельности намеренно контролируемого, мыслящего внимания. Оно сопровождает мышление осторожно, как чувство очевидности: так часть чувствования как сила познания может объединиться с волей и мышлением. Если подросток с помощью художественного воспитания развил в себе чувство прекрасного, то он в состоянии выслушать и принять с этим чувством прежде неизвестное. Чувство не зависит от старой структуры привычек. Оно открыто и полно ожидания в своем новом виде.

При сокрушительном приближении, Я-сознания мышление, чувствование и желание вместе покидают дет ский возраст. Во время упомянутых кризисов, когда сильнее всего приходилось страдать чувству, Я укрепило самосознание в мышлении. Одновременно развилось несентиментальное чувство сострадания. Самосознание (наличествующее в мышлении) освободило мышление от погруженности в чувство и придало ему размах. Когда абстрактное мышление начинает развиваться и становится свободным от субъективного чувства, подросток может осознанно задавать вопросы относительно своего морального развития. Абстрактное мышление показывает ему силу мышления человеческого существа. Только тогда возникает возможность осознанно приблизиться к источнику интуитивной силы и искать в нем единство силы мыслей и силы моральной. Для подростка вопрос будет тем важнее, чем меньше он получит "окончательных" ответов. Он начнет интересоваться событиями жизни Иисуса Христа, если он прежде, в свое "хаотичное время" познакомился с Парсифалем и другими людьми "доблестной веры". Поиски в этой области могут освободить его от страха впасть в заблуждение и от дилетантства. Если в его искании существует свобода, необходимая для мышления, ему станет ясно, что он не может рассчитывать на быстрый результат.

Религиозное чувство нельзя никому привить, поскольку оно живет в человеке. Оно шатко и недолговечно, если появилось спонтанно или лишено мышления и желания, то есть науки и искусства. Исчезнет ли привитое религиозное чувство (которое, как мы видели, нельзя рассматривать изолированно от всего человеческого развития) или оно естественно и свободно возродится, - это зависит, в конечном счете от современников ребенка, от тех, кто пришел в мир раньше, чем он сам.

Становится все труднее судить о детях или подростках вообще, поскольку индивидуальное развитие проявляется все раньше и все сильнее. Б значительной мере это связано со "звездными" детьми. Воспитателям может помочь лишь твердая убежденность, что все дети (как все люди) - творческие натуры, и что благодаря этой творческой силе они найдут переход от детства к юношескому возрасту. Забота о творческом начале в детях состоит, по большей части, в том, что взрослый не вмешивается в индивидуальное (и потому нераспознаваемое) развитие; в наше время оно привело бы к творчеству каждого человека.

Каждый человек пользуется логическим мышлением, которое движется от понятия к понятию, от слова к слову. Кроме того (но гораздо реже) он пользуется интуитивным мышлением, которое, чаще всего, происходит образно, молниеносно, бессловесно и становится осознанным только в результате. Это мышление делает нас способными понимать понятия и создавать новые. Первый тип мышления мы употребляем для обмена информацией. Но существуют опыты, которые не передаются через информативный язык, например, все художественные переживания, возникающие из эстетического чувства и его выражающие. Информативная речь также коренится в некой, по большей части, сверхсознательном, бессловесном, сверхъязыковом это (нечто). Это должно присутствовать, чтобы мы смог ли найти правильные слова и грамматические формы (тоже, по большей части, сверхсознательный процесс), после того, как мы решили, на каком языке должно последовать сообщение. Бессловесное это, смысл или значение, переводимо и может переводиться, поскольку оно возникает по ту сторону языка и соответственно понимается: слушающий должен отказаться от слов, избавиться от них, если ему должен открыться смысл предложения. Опыты, не передаваемые ни информативно, ни художественно, есть духовные переживания. Они связаны, по большей части, с основными вопросами о сущности мира, человека, действительности, духа и души; к примеру, со сферой, из которой происходят слова и понятия, и которую, очевидно, нельзя описать через слова и понятия. Такие опыты могут быть переданы с помощью "медитации над предложением" или символических образов. Этот тип предложений неинформативен, не охватывается пониманием, по большей части парадоксален; образы указывают на смысл, не передаваемый словами, и не воспроизводимый как смысловая действительность. Тексты для медитации можно найти в Библии, в речах Будды, в трактате Бодхидхармы, в сочинениях многих мистиков и Рудольфа Штейнера.

Предложение для медитации можно узнать по тому, что, если его воспринимать только как информацию, у вас в душе возникает безошибочное чувство, что вы не уловили весь смысл. Столкнувшись с таким предложением, попытайтесь сперва приблизиться к его смыслу с помощью сосредоточенного мышления. Этот образ действий может быть назван "размышлением". Его цель в том, чтобы использовать все возможности мышления и, по мере возможности, косвенно передать отдельные слова и структуру предложения, а потом отказаться от этого, если мышление обнаружиг свою неспособность. Мышление "надо утомить", чтобы оно не начало мешать при медитировании.

Под медитированием понимается сосредоточение на смысле предложения. Здесь подразумевается формальный, информативный смысл, который можно было бы, скажем, перевести, не вникая в настоящий, глубокий смысл предложения. Например, можно попытаться проделать упражнение со следующим предложением: "Слова исходят из бессловесного". Формальное понимаемое, переводимое предложение содержит слово "бессловесное", которое пока еще не опыт, а потому кажется загадочным - как это из него может что-то "исходить". Сосредоточение на формальном (информативном, переводимом) смысле предложения осложняется еще и тем, что он проявляется в нескольких словах: а мы можем сконцентрироваться только на одном знаке. Мы можем воспринять все предложение как единое целое или "стянуть" его в одно единственное слово, ко го рое потом заменит целое предложение. Лучше всего выбрать из предложения какое-нибудь слово, одно за другим, и объединить в нем значения остальных слов. Мы выбираем, к примеру, слово из и "втягиваем" слово исходят в из - слова из бессловесного. Затем мы убираем слово слова и наполняем его значением из: из бессловесного. Наконец слово бессловесное мы тоже включаем в из. На этом последнем слове, означающим теперь все предложение, мы и сосредотачиваемся. Обычно этот последний знак тоже исчезает, остается смысл в сосредоточенном внимании - беззнаковое это. Если концентрация внимания достаточно сильна, то на секунду интуитивно может возникнуть опыт, как скрытый смысл предложения: мы познаем внесловесную действительность. Повторяя медитацию, мы достигнем других, более высоких интуиции, дополняющих друг друга и развивающихся дальше, хоть мы и не дошли до последнего "совершенного" понимания, ибо мы изменились с помощью опыта, а изменившемуся предложение говорит всегда нечто новое, ранее остававшееся скрытым. Внесловесное, свободное от понятия, чистое мышление может превратиться в познающее чувствование, а оно, в свою очередь, в воспринимающее желание.

При медитировании, в основном, приобретается тот же опыт, как и при тренировке концентрации внимания. Тренировка подготавливает к тому, чтобы в медитации суметь сосредоточиться должным образом на беззнаковом значении. Эти опыты суть единение с темой и переживание "Я есмь".

Символические образы суть знаки некоего значения, которое нельзя воспринять другим способом. Они могут быть статичны, могут отображать процесс. Например: пруд, окруженный деревьями; на берегу сидит дикая утка. Она семенит к воде мелкими шажками и переплывает пруд. На противоположной стороне она выходит на берег, поворачивается к воде и, стоя на одной ноге и спрятав клюв и голову в оперение, принимает позу для медитации (погружается в медитирование).

Медитирование начинается с того, что мы вызываем изначальную сцену картины: пруд, берег, дикая утка. Это можно осуществить - как и при тренировке на концентрацию внимания - при помощи внутренних жестов, тихого вопроса "Как ты выглядишь?" Таким образом, картина возникает как воспоминание, даже если мы никогда не видели ничего подобного. Затем мы даем действию начаться: мы наблюдаем за плаванием утки, видим волны на воде, создаваемые этой уткой. Когда действие завершилось, мы удерживаем возникшую картину (утка на берегу после того, как она переплыла пруд), затем мы пытаемся в чувствовании охватить все происходившее как одно целое. Каждый образ ощутим. Если медитация удается, мы испытываем понимание в чувствовании. В сущности, это нельзя передать словами, и мы можем дать много "толкований". Лучше всего отказаться от таких формулировок и остаться в чувствующем опыте. Появление познающего чувствования, так же как и в тренировке концентрации внимания, зависит от интенсивности внимания.

Если это упражнение успешно повторять несколько раз, можно сделать его в более сложной форме, а именно, представить, ято вода неподвижна, и когда утка плывет, волны не возникают. Символические образы есть в каждой сказке. Существуют образы, данные в виде текста, как притчи Христа в Новом Завете, к примеру, образ сеятеля.

Предметы природы (естественные предметы) подобны текстам медитации и символическим образам в том, что их значение информативно непередаваемо. Явления природы суть знаки великих идей, которые далеко превосходят по силе все значения, созданные человеком, (и художественные в том числе). Эти идеи распространяются посредством явлений. В медитации над восприятием мы пытаемся идти навстречу этому распространению идей. Для этого можно использовать все чувственные восприятия: однако легче всего начать с видения. Чувствующее видение знакомо нам из восприятия произведений искусства, а помимо этого из повседневной жизни как зрительный контакт или рассматривание человеческого лица. При зрительном контакте воспринимающим является взгляд обоих партнеров; таким же воспринимающим является вглядывание в лица, полное вглядывание, которое направлено не на детали, а на общее впечатление от облика, когда нам совсем не нужно воспринимать подробности. Мы познаем лицо как впервые и можем его себе представить, не зная, к примеру, какой формы нос.

Таким же образом мы пытаемся рассмотреть простые естественные предметы (гальку, листок растения). Тренировка состоит в том, что мы в течение полуминуты рассматриваем предмет полным, сконцентрированным взглядом, по возможности уклоняясь от каждого "называния", то есть от понятийной инвентаризации деталей. Потом мы представляем увиденное, закрыв глаза или отворачиваясь от предмета. Это служит разделению молниеносных колебаний внимания между самозабвенным устремлением и понятийным определением увиденного. В представлении мы, во всяком случае, у себя дома ("bei uns"), нет никакой самоотдачи или самозабвения.

Чем чаще мы будем повторять это упражнение, в том числе сокращая время вглядывания, тем лучше будет удаваться последующая медитация. Теперь медитация совершается уже посредством "научного", анализирующего, направленного на детали, понятийно работающего взгляда (продолжительностью где-то полминуты) с сопровождающим чувствованием: что-то течет - внимание - от меня к предмету. Мы на мгновение -- "миг" - закрываем глаза, и потом снова вглядываемся в предмет воспринимающим, приглашающим "взглядом - зрительный контакт", как будто мы говорим: "иди сюда", "покажись", "проявись". Возникает чувство: сейчас что-то течет от меня к предмету. Эта фаза, в сущности, и есть медитация над восприятием, и она удерживается, пока мы переживаем отличие от аналитического взора. Если отличия нет, то повторяем упражнение снова. "Отличие" можно пережить в чувствовании. Если его выражать в словах - что точно никогда не удается - тогда надо бы сказать, что предмет увеличивается, приближается, развивается, становится теплее, мягче, излучает больше света, становится более су шествующим, дышащим, пульсирующим, живущим. Упражнение становится интенсивнее, мы постигаем что предмет оставляет свой отпечаток на внимании, и благодаря этому можем пережить, ощутить свое Я. Путем сравнения разных предметов при медитации познающее чувствование воспринимает все более дифференцированно, утончается до чувства качества (подобно тому, как это происходит в эстетической области с музыкальным, художественным, скульптурным чувством).

У этого способа медитации есть одна особенность: при более или менее сильной концентрации медитация в первый раз удается совсем легко. При повторении - после первого легкого успеха - появляются ожидания, которые, разумеется, являются помехой.

Человек постоянно сталкивается с новым, неизвестным, с новыми ситуациями, проблемами, явлениями, и все острее и острее, если говорить о "новых детях". Человек естественно пытается освоить новое через старый, прошлый опыт, и для этого есть два способа. Можно соразмерить новое со старым, сравнить одно с другим, оценить и решить новые ситуации с помощью прошлого опыта. Такой образ действий был оправдан в древние, дохристианские времена: законы, мифологические картины, чувственно глубоко пережитые, как образцы, могли дать некую жизненную ориентацию. В наше время, время свободы, следовало бы не использовать прошлый опыт как образец поведения, но растворить его в соответствующих способностях: так художник благодаря прежним полотнам развивает способность к созданию будущих, но не повторяет уже созданные. Мы тащим за собой много взглядов, предрассудков, предубеждений, по большей части, привитых воспитанием, хотя мы этого и не осознаем. Во всяком случае, их пересмотр время от времени полезен. Кроме предубеждений, которые сравнительно легко можно осознать и преодолеть, есть еще привычные мысли, чувства и желания, которые преодолеваются трудней, поскольку они определяют всю структуру нашего сознания. Предубеждения возникают, к примеру, в мышлении из-за родного языка, поскольку его словесные понятия и его грамматика сильнее всего давят на наш разум. Изучение иностранного языка хорошо помогает выйти из "запрограммированности" (Gepraegheit) и познать внеязыковую, свободную от понятий стихию, благодаря которой возникают и становятся ясными понятия. Б тренировке концентрации внимания мы помещаем предмет как бессловесное это в центр нашего внимания; но это все еще некая понятииность, только без знака. При медитации информативное, формальное понимание предложения или образа распадается, чтобы приблизиться к новому пониманию: в переходном состоянии сознание свободно от понятия, но не теряет сосредоточенности. Этот феномен показывает, что свободное от понятия сознание может возникнуть только в сконцентрированном внимании.

Эта степень непредвзятости есть предварительное условие для каждой творческой деятельности, включая педагогическую. Сущность человека, божественная душевно-духовная структура ребенка могут быть постигнуты только интуитивно, то есть в свободном от понятий внимании, и этому постижению мешает каждая зацепка за теории, понятия и прошлый опыт. Прошлое плодотворно тогда, когда отдельные опыты превращаются в способности. Так обстоит дело со всем, что приобретено в результате обучения: мы должны учиться очень многому, чтобы суметь это забыть. Но благодаря учению и забыванию сознание сохраняет способность самостоятельно создать структуры, сходные с выученным.

1. Kuelewind, Der sprechende Mensch, Кар. III. 2. Frankfurt am Main: Klostermann, 1991. Und derselbe:Das Lkht des Wortes, Кар. П. Stuttgart 1984.

2. LevVygotsky, Thought and Language, chap. 2. The MIT Press 1999.Kuehlewind, Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 6,7,8. Stuttgart 1998;

3. Der sanfte Wills, II. Uebungen гит erkennenden Fuehlen, Stuttgart 2000.

4. В том мире, где мы обретаемся до рождения, бытие есть одновременно говорение, высказывание собственной сути. См. Rudolf Steiner, Geisteswissensfhaftliehe Menschenkunde, GA 107, Vortragvom 26.10.1908.

5. Фонд Логос (1995 Нью-Джерси, 1996 Венгрия) был основан для беспризорных (в самом широком смысле) детей. Фонд организует курсы для родителей и педагогов, особенно по уходу за младенцами; в США фонд занимается организацией детских прию тов и попечительством.

6. Kuehlewind, Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 3 und 4.

7.

8. В Приложении 2 даются описания упражнений для концентрации внимания и медитации. См. также: Kuehlewind, Vom Norrnalen zum Gesunden, Кар. 5.3,5.4; Die Beiehrung der Sinne, Кар. 8; Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 23; Der sanfte Wills, Кар. IV.

9. Условные рефлексы (Павлов) и механизмы типа "стимул-реакция" не являются пониманием.

10. Восклицание "Мы прекрасно выглядим" может иметь минимум два значения. Тот, кто умеет читать, руководствуется при этом не какими-то невидимыми, чувственно не воспринимаемыми (например, магнитными) силовыми линиями, но связями между буквами, словами и т.д. Сделать эти связи чувственно вос принимаемыми нельзя. Выпрямление, ходьба поначалу являются выразительными жестами. Ребенок не преследует ими никакой цели, но показывает себя как человеческое существо, он идет к матери и что-то этим выражает.

11. См. Гл. 9 этой книги, а также Kuelewind, Das Licht des Wortes, Кар. II; Der sprechende Mensch, III, 2.

12. Поскольку язык не передается по наследству, то и мышление на том или ином языке не может быть пере да ко по наследству. Kuelewind, Medhationen ueber Zen-Buddhismus, Thomas von Aquin und Antroposophie, Кар. 2. Stuttgart 1999.

13. Kuehlewind, Der Gra! oder was die Liebe vermag. Кар. 3. Ostfildern: edition tertium 1997. Und Die Esoterik des Erkennens und Handels, Кар. VI. Stuttgart 1995.

14. Kuehlewiind, Der sanfte Wille, Кар. IV. R. Steiner, Der uebersinnliche Mensch, antroposophischerfa$st,GA. 231, Vortragvom 14.11.1923: "To, что человек произносит, что переходит в мимолетное слово, есть одновременно самовыражение человека, его сущность и одновременно откровение. Люди встречаются друг с другом в промежутке между смертью и но вым рождением, различая собственную сущность и открывая себя. Слово встречает слово, артикулированное слово встречает артикулированное слово, душевное слово встречает душевное слово. Но ведь люди суть слова, их совместней звучание есть совместное звучание артикулированных словесных сущностей. Там (В потустороннем мире) люди прозрачны, они действительно живут друг с другом, и одно слово, которое есть человек, переходит в другое слово, которое есть другой человек. Там образуются те судьбоносные связи, которые сохраняются для последующей земной жизни и выражаются в том, что люди, встречаясь, испытывают взаимную симпатию или антипатию. Эти чувства - отблеск того, что высказали друг другу люди в промежутке между смертью и новым рождением. Так мы говорили друг с другом, когда сами были речью, а теперь на земле мы находим лишь тень, лишь слабое отражения того чувства", (ср. также GA 107, Vortrag vom 26. 10. 1908.)

15. Kuehlewind, Der sanfte Wills, Кар.: Wege zur Erfahnmg derGegenwart; und Кар.: Der kosmische Hintergrund des sanften Willcns. Существование чего-то, независимо от человека, могло бы констатировать только не-человеческое существо. Эта гипотеза выдвигает также смелый тезис, что сущее (das Seiende) сущее ствует так, как его познает человек, и что этот образ бытия остается прежним, тем же, равным себе, даже если познание человека изменяется.

17. Kuehlewind. Der Gral Кар. Г Аналогичные процессы преобразования в различных сферахчувства описаны Штаинером в: Das Raetsel lies Menschen, GA 170, Vortrag vom 2.9.1916. R.Steiner, Das Raetsel des Menschen, GA 20, Ausblick; Kuehlewind, Der sanfte Wille, 2, Anhang. Это исследование показывает, что в некоторых языках вкус и обоняние обозначаются одним и тем же словом; восприятие на слух, речь и мышление у петей различаются не сразу после рождения, а спустя некоторое время; слово "чувствовать" может относиться к весьма широкому спектру ощущений. Известным примером является красочная палитра. Во многих языках существует градация цветов, отличная от немецкой. См. Kuehlewind, Der sprechendeMenseh, S. 53.

18. Этот процесс более подробно описан в главах 11 и 12.

Например, предшественники Сократа, говоря об огне, воде, воздухе и земле, подразумевали под этими словами нечто совершенно иное, чем обычно это делаем мы. Первый слог, произносимый младенцем (ма, ба, да) означает целый мир, первое структурирование. Более подробное описание приводится в Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 7,13 und 18; Der sanfte Wills, Uebung 19-21.

26. Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 19 und 25.

27. Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 13 und 18.

30. Относительно мотива грехопадения, который повторяется в каждом ребенке, следует вделать два замечания. Первое касается двух мест в книге Бытия (I Me 2,25; 3,7-11), где мы читаем; "И были оба наги, Адам и жена его, и не стыдились. <...> И открылись глаза у них обоих, и узнали они, что наги, и сшили смоковные листья, и сделали себе опоясания... И воззвал Господь Бог к Адаму и сказал ему; где ты? Он сказал: голос Твой я услышал в раю, и убоялся, что я наг, и скрылся. И сказал: кто сказал тебе, что ты наг? Не ел ли ты от дерева...?" До грехопадении нагим было тело человека, но не он. После грехопадения он ощущает себя телом, теперь становится нагим он. Возглас: Адам, где ты? указывает на выпадение из непосредственного единства. Второе замечание: В том, кто говорит о двойственности, кто ощущает раздвоение, в том должна действовать инстанция, не подлежащая раздвое нию, иначе оно не было бы ощутимо. Эта инстанции так мало осознает себя, что само ее присутствие в большинстве случаев во обще не замечается. Нечто похожее происходит, например, при сравнении двух языков. Мы не замечаем, что для этого сравнения необходимо независимое от языка, сверхъязыковое мышление. Заметить это - означало бы сделать первый шаг к осуществлению истинной самости (см. примеч. 29).

31. Kuehlewind, Das Goetheanum, Nr. 19-22, Ig. 2001.

32. Kuehlewind, Der sanfte Wilk, Кар. III. R.Stemer, Der Goetheanismus, ein Umwaandlimgsimpuls und Auferstehuuiigsgedanke, GA 188, Vortrag vom 10.1.1919; Von Seelenraetseln, GA2I Кар. I und IV/3.

33. R.Steiner, Die Welt derSinne und die Welt des Geistes, GA 134, Vortrag vora 28.12.1911.

34. Аналогичный опыт может возникнуть при моментальной вспышке воспринимающего внимания, когда после умозрителной концентрации первый взгляд падает на чувственный мир - тогда он как бы по-новому расцветает. Бывает также, что воспринимающее внимание осуществляется в чувственном восприятии (Kuehlewind, Die Bekhrung der Sinne, Кар, 8;3). В обоих случаях мышление должно молчать. Kuehlewind, Der Sanfte Wille, Кар. III. См. Примечание 33.

Kuehlewind, Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 1 imd 18.. Der sanftc Wille, Uebung 9 und 17; Zwischenbemcrkung S. 80. DasLicht des Wortes, Кар. II. Der sanfte Wille, Uebung 7. Der sanfle Wille, Uebung 9. Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 4. Der sanfte Wilk, Uebung 8,

Der sanfte Wille, Кар, IV; Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 24. Kuehlewind, Die Belehmng der Sinne, Кар.8, Stuttgart 1990; Соответствующие тексты Р. Штайнера имеются в Приложении. О внутреннем отношении взрослого к ребенку можно прочесть у Хеннинга Келера, в частности, я рекомендую его работы: Schwierige Kinder gibt es nicht ("Трудных детей не бывает") и Was haben wirfalsch gemacht? ("Что мы сделали неправильно?")

Упражнения на преодоление предвзятости даются в этой книге, в Приложении И, а также в: Kuehlewind, Vom Normalen гит Gesunden, Кар. 5.5., Uebung 5; Der sanfte Wills, Uebung 24. Die Belehrurtg der Sinne, Кар. I. Afmerksamkeit und Hingabe, Кар. 5-8.

Фома Аквинский блестяще проводит различие между интуитивным и рациональным мышлением. См. Kuhlewind, Meditatiemen ueber Zen-Buddhismus, Thomas von Aquin und Antroposophie, Кар. 4, S.69.

О медитации образами см. Приложение II, а также Kuehlewind, Der sanfte Wille, Кар. IV.

Материал имеется в: Ineke Verschuren (Hrsg.), Die Reise zur Sonne. Gesckichten zu Ostern, Pfmgsten undjohanni. Stuttgart, 2. Aufl. 1996, Hans Mueller-Wiedemann, Mitte der Kindheit, Stuttgart, 4. Auflage 1004.